itthon » Témák » 3 Vigotszkij l gondolkodással és beszéddel. L.S.

3 Vigotszkij l gondolkodással és beszéddel. L.S.

L. S. Vygotsky „Gondolkodás és beszéd” cikkének összefoglalása

I. Probléma és kutatási módszer

A gondolkodás és a beszéd viszonyának problémája a gondolat és a szavak viszonyának kérdésére csap le. A probléma megoldásának két módja van:

A megoldás 2 pólusa - azonosítás és teljes szétválasztás, gondolkodás és beszéd, gondolkodás és beszéd teljes összevonása

Általánosságban elmondható, hogy a pszichológiában két fő elemzési formát alkalmaznak: 1. Összetett pszichológiai egészek bontása elemekre (az eredmény az adott egésztől idegen elemek) 2. Az egész egységekre bontása (az egység az egész tulajdonságaival rendelkező elemzés) Az elemzés második formájával elkülöníthető a verbális gondolkodás egysége - a szó jelentése

A szó a tárgyak egy osztályába tartozik, és egy általánosítást jelent – egy verbális gondolati aktust

Egy szó jelentése beszédjelenségnek és mentális jelenségnek is tekinthető

A gondolkodás és a beszéd kapcsolatának problémájának vizsgálatának módszere - a szemantikai elemzés módszere

A beszéd kezdeti funkciója kommunikatív (mivel a nem jelrendszer által közvetített kommunikáció korlátozott és primitív)

A kommunikáció folyamatában lehetővé válik az általánosítás

Egy szó jelentését tekinthetjük a gondolkodás és a beszéd egységének, a kommunikációnak és a gondolkodásnak, valamint az általánosítás és a kommunikáció egységének:

A szó jelentése*

az általánosítás és a kommunikáció egysége

a gondolkodás és a beszéd egysége a kommunikáció és a gondolkodás egysége

II. A gondolkodás és a beszéd genetikai gyökerei

A gondolkodás és a beszéd kapcsolata változó érték, görbéik hol metszik egymást, hol eltérnek egymástól, de genetikai gyökereik eltérőek.

A majmok gondolkodásában van egy beszéd előtti szakasz (a beszéd hiányában való gondolkodás kezdetei jól láthatóak Köller W. kísérleteiből) DE: egy optikailag releváns helyzet jelenléte meghatározó a csimpánzok viselkedésére: két rendelkezés: 1. A beszéd egy intellektuális funkció, amelyet nem az optikai struktúra határoz meg. 2. A csimpánzok minden nem optikai struktúrában próbálgatással működnek.

Egyrészt a gondolkodás és a beszéd elválik DE: másrészt a majmok is rendelkeznek az emberi beszéd alapjaival (fonemikus értelemben) A csimpánz beszéd jellemzői: 1. Expresszív-emocionális hangreakciók 2. Beszéddel kísért érzelmi állapotok megnyilvánulások, de nem intellektuális reakciók 3. Beszédük funkciója a saját fajtájukkal való kommunikáció (és nem csak érzelmileg kifejező)

L. S. Vygotsky fő következtetései a gondolkodás és a beszéd filogenezisbeli problémájáról: 1. A gondolkodás és a beszéd eltérő genetikai gyökerekkel rendelkezik 2. Fejlődésük két különböző irányvonalat követ 3. A gondolkodás és a beszéd kapcsolata nem állandó a filogenezisben 4. Az antropoidok az emberszerű intelligencia egyrészt (az eszközök használatának alapjai), másrészt a beszéd (a beszéd társadalmi funkciójának alapjai) 5. Az emberszabásúak nem mutatnak szoros kapcsolatot a gondolkodás és a beszéd között 6. A gondolkodás filogenezisében van egy beszéd előtti szakasz, és a beszéd filogenezisében van egy preintellektuális szakasz

A gyermek ontogenezisében egy preintellektuális szakasz is megkülönböztethető, például a gyermek babrálása (ez a szakasz a társas érintkezés kialakításához szükséges). Korai életkorban (kb. 2 éves korban) a gondolkodás és a beszéd külön-külön haladó fejlődési vonalai egybeesnek (akkor a gyermek megérti, hogy „minden dolognak megvan a maga neve” V. Stern)

A beszéd intellektuálissá, a gondolkodás verbálissá válik Ennek a fordulópontnak a jelei: 1. A gyermek aktívan bővíti szókincsét („Mi ez?”) 2. Ennek alapján szókincsében hirtelen gyarapodás következik be.

L. S. Vygotsky fő következtetései a gondolkodás és a beszéd ontogenezisbeli problémájáról: 1. A gondolkodás és a beszéd ontogenetikai különbségében ezek gyökerei is eltérőek 2. A beszédnek van egy intellektuális szakasza és egy beszéd előtti szakasza is. a gondolkodás 3. Egy bizonyos pontig a két vonal más-más utat követ. 4. Egy bizonyos ponton ezek a vonalak egybeesnek, és a gondolkodás verbálissá válik, a beszéd pedig intellektuálissá.

A gondolkodás és a beszéd egybeesése után nem csupán fejlődésük folytatása, hanem a fejlődés típusának változása következik be. III. Gondolat és szó

„A gondolat és a szó kapcsolata először is nem dolog, hanem folyamat; ez a kapcsolat egy mozgás a gondolattól a szóig és vissza…”

A feladat azoknak a fázisoknak a tanulmányozása, amelyek során egy gondolat egy szóhoz jut

L. S. Vigotszkij öt mozgástervet azonosít a gondolattól a szóig: 1. A beszéd külső terve (fázis oldal): szó -> szavak összefűzése 2. A beszéd belső terve (szemantikai oldal): mondat -> szó mint szemantikai egység

Ez a két sík magához a beszédhez kapcsolódik, és összetett egységet alkot, de fejlődésük ellentétes irányú (a szemantikai oldal - az egésztől a rész felé, a külső oldal - a résztől az egész felé). Először is, a nyelvtani (külső) és pszichológiai (belső) alany és állítmány nem esik egybe.

Példa: Gondoltunk az órára (pszichológiai alany), és leesett (pszichológiai predikátum). Itt a pszichológiai alany és állítmány egybeesik a grammatikaival. DE: ha azt gondoltuk, hogy valami leesett (pszichológiai alany), és utána kiderült, hogy ez egy óra (pszichológiai predikátum), akkor itt a gondolat mozgása fordítva történik - a pszichológiai alany és predikátum nem esik egybe a nyelvtanival azok.

3. A belső beszéd szintaxisa: a. A belső beszéd fő szintaktikai formája a predikativitás (egy kifejezés rövidítése)

1. példa: Gondolat: „Van egy B villamos, amelyen most oda fogunk menni.” Szó: „megy” vagy „B” 2. példa: Kitty és Levin kezdőbetűinek magyarázata az „Anna Karenina”-ból L. N. Tolsztojtól

b. Redukció: a beszédingerek szerepe minimálisra csökken, ha a beszélők gondolatai egyirányúak c. A belső beszéd szerkezetének jellemzői: i. Egy szó jelentésének túlsúlya a jelentésével szemben

Példa: „Az egész nyarat énekelték, úgyhogy menj és táncolj!” Jelentés – tánc Jelentés – elpusztul

A jelentés és a szó között függetlenebb kapcsolat van, mint jelentés és szó között

ii. Az agglutináció egyetlen főnév képződése több szóból: · Először is, egy összetett szó több hangban rövidített szót tartalmaz · Másodszor, az összetett szó egyetlen szóként jelenik meg, és nem szóösszetételként iii. A jelentések más törvények szerint „összeolvadnak”, mint a verbális jelentések

Példa: N. V. Gogol „Holt lelkek” - a cím jelentése az egész versen áthalad, és nem a halott jobbágyokra vonatkozik, hanem a vers hőseire, akik lelkileg haltak.

A belső beszédben egy szó elnyeli az előzőek jelentését, így ezt a jelentést nehéz lehet beszéddel átadni.

L. S. Vygotsky következtetései a belső beszéd kérdésében: · Vigotszkij arra a következtetésre jut, hogy a hipotézis, amely szerint a belső beszéd a külső és az egocentrikus beszédből ered. · A következtetés az is, hogy a külső beszéd nem csupán a belső beszéd vokalizálása, hanem a predikatív beszéd átalakulása. bővültté

4. A gondolkodás mint a beszédgondolkodás terve A gondolat és a beszéd egységei nem esnek egybe. Nem mindig lehet szavakat találni gondolatai kifejezésére, mert a gondolatok szerkezete eltér a szavak szerkezetétől. A gondolat az egész tárgyat átfogja, a szavak pedig a tárgy egyedi paraméterei, azaz „ami egyszerre van a gondolatban, az egymás után bontakozik ki a beszédben.” A gondolat nem esik egybe sem a szóval, sem a jelentésével, de a gondolattól a szóig vezető út vezet a jelentés révén A gondolat és a beszéd egységei nem esnek egybe. Nem mindig lehet szavakat találni gondolatai kifejezésére, mert a gondolatok szerkezete eltér a szavak szerkezetétől. A gondolat az egész tárgyat átfogja, a szavak pedig a tárgy egyedi paraméterei, azaz „ami egyszerre van a gondolatban, az egymás után bontakozik ki a beszédben.” A gondolat nem esik egybe sem a szóval, sem a jelentésével, de a gondolattól a szóig vezető út vezet a jelentésen keresztül

5. Motiváló tudatszféra A gondolkodás nem magától jön létre, hanem a tudat motiváló szférájától függően (szükségletek, affektusok és érzelmek stb.)

Valaki más gondolatának megértése akkor válik lehetővé, ha belemélyedünk annak érzelmi-akarati oldalába

Tehát a gondolat mozgása a következő fázisokon megy keresztül: motívum - gondolat - belső beszédterv - külső beszéd szemantikai oldala - külső beszéd fázis oldala

Jelenlegi oldal: 1 (a könyv összesen 44 oldalas) [olvasható rész: 29 oldal]

Lev Vigotszkij
Gondolkodás és beszéd (gyűjtemény)

Gondolkodás és beszéd

Előszó

1
Első kiadás: Gondolkodás és beszéd. M.; L.: Szotsekgiz, 1934.

Ez a munka a kísérleti pszichológia egyik legnehezebb, legbonyolultabb és legösszetettebb kérdésének – a gondolkodás és a beszéd kérdésének – pszichológiai tanulmánya. A probléma szisztematikus kísérleti kidolgozására tudomásunk szerint még egyik kutató sem vállalkozott. Az előttünk álló probléma megoldása, legalábbis kezdeti közelítés szerint, csak a kérdés számunkra érdeklő aspektusaira vonatkozó magánkísérleti tanulmányok sorozatával valósítható meg, mint például a kísérletileg kialakított fogalmak tanulmányozása, az írott beszéd tanulmányozása és a gondolkodással való kapcsolata, a belső beszéd tanulmányozása stb.

A kísérleti kutatások mellett óhatatlanul az elméleti és kritikai kutatások felé kellett fordulnunk. Egyrészt a pszichológiában felhalmozott nagy mennyiségű tényanyag elméleti elemzésével és általánosításával, a filogenetikai és ontogenezis adatok összehasonlításával és összehasonlításával fel kellett vázolnunk a problémánk megoldásának kiindulópontjait, és ki kellett alakítanunk a kezdeti előfeltételeket az önálló tudományos tények megszerzése a gondolkodás és a beszéd genetikai gyökereinek általános doktrínája formájában. Másrészt kritikai elemzésnek kellett alávetni a modern gondolkodás- és beszédelméletek ideológiailag legerősebb elméleteit, hogy ezekre építhessünk, megértsük saját kereséseink útját, előzetes munkahipotéziseket állítsunk fel, és a kezdetektől szembeállítsuk egymással. kutatásunk elméleti útját azzal az úttal, amely a modern tudományban domináns, de tarthatatlan, ezért felülvizsgálandó és leküzdendő elméletek felépítéséhez vezetett.

A vizsgálat során még kétszer kellett elméleti elemzéshez folyamodnunk. A gondolkodás és a beszéd tanulmányozása elkerülhetetlenül érinti a tudományos ismeretek számos kapcsolódó és határterületét. A beszédpszichológia és a nyelvészet adatainak összehasonlítása, a fogalmak kísérleti tanulmányozása és a tanulás pszichológiai elmélete elkerülhetetlennek bizonyult. Számunkra úgy tűnt, hogy a legkényelmesebb mindezeket az útközben felmerülő kérdéseket tisztán elméleti megfogalmazásukban megoldani, anélkül, hogy önállóan felhalmozott tényanyagot elemeznénk. Ezt a szabályt követve bevezettük a tudományos fogalmak fejlesztésével kapcsolatos kutatások kontextusába a tanulásról és fejlődésről szóló munkahipotézist, amelyet máshol és más anyagokon dolgoztunk ki. És végül az elméleti általánosítás, az összes kísérleti adat összevonása bizonyult az elméleti elemzés utolsó alkalmazási pontjának kutatásunkban.

Kutatásunk tehát összetettnek és összetételében és felépítésében szerteágazónak bizonyult, ugyanakkor a munkánk egyes szegmensei előtt álló minden egyes feladat annyira alárendelt volt az általános célnak, annyira összefüggött az előző és az azt követő szegmensekkel, hogy az egész mű egészében - merjük ezt remélni - lényegében egyetlen, bár részekre bontott tanulmány, amely teljes egészében, minden részében a fő és központi feladat - a genetikai - megoldására irányul. gondolat és szó kapcsolatának elemzése.

Ennek a fő feladatnak megfelelően került meghatározásra kutatásunk és e munkánk programja. A probléma felvetésével és a kutatási módszerek keresésével kezdtük.

Ezután egy kritikai tanulmányban megpróbáltuk elemezni a beszéd és a gondolkodás fejlődésének két legteljesebb és legerőteljesebb elméletét - Piaget és V. Stern elméletét, hogy a kezdetektől szembeállítsuk a probléma megfogalmazását és a kutatási módszert a kérdés hagyományos megfogalmazásával és a hagyományos módszerrel, és ezáltal felvázoljuk, hogy valójában mire is kell figyelnünk munkánk során, milyen végső pontig kell elvezetnünk. Továbbá a fogalmak és a verbális gondolkodás alapvető formáinak fejlődésével foglalkozó két kísérleti tanulmányunkat meg kellett előznünk egy olyan elméleti tanulmányozással, amely tisztázza a gondolkodás és a beszéd genetikai gyökereit, és ezáltal felvázolja a kiindulópontokat a szóbeli gondolkodással foglalkozó önálló munkánkhoz. a verbális gondolkodás genezise. Az egész könyv központi részét két kísérleti tanulmány alkotja, amelyek közül az egyik a szójelentések gyermekkori fejlődésének fő útját hivatott megvilágítani, a másik pedig a tudományos és spontán fogalmak fejlődésének összehasonlító vizsgálatát egy gyermekben. . Végül a zárófejezetben arra törekedtünk, hogy a teljes vizsgálat adatait összefogjuk, és koherens és integrált formában mutassuk be a beszédgondolkodás teljes folyamatát, ahogyan az ezen adatok tükrében rajzolódik ki.

Mint minden olyan kutatásnál, amely valami újat kíván hozni a vizsgált probléma megoldásába, természetesen munkánkkal kapcsolatban is felmerül a kérdés: mit tartalmaz új és ezért ellentmondásos, mi az, ami alapos elemzést és további ellenőrzést igényel. Néhány szóban felsorolhatjuk azokat az újdonságokat, amelyeket munkánk a gondolkodás és a beszéd általános tanába hoz. Anélkül, hogy a probléma általunk feltételezett némileg újszerű megfogalmazásán, és bizonyos értelemben az általunk alkalmazott új kutatási módszeren elidőznénk, a kutatásunk újdonságai a következő pontokra redukálhatók: 1) annak a ténynek a kísérleti megállapítása, hogy a szavak jelentése gyermekkorban alakul ki, fejlődésük fő szakaszainak azonosítása; 2) feltárja a gyermek tudományos koncepcióinak egyedi fejlődési útját a spontán fogalmaihoz képest, és tisztázza e fejlődés alapvető törvényeit; 3) az írott beszéd pszichológiai természetének, mint a beszéd önálló funkciójának feltárása és a gondolkodáshoz való viszonya; 4) a belső beszéd pszichológiai természetének és a gondolkodáshoz való viszonyának kísérleti feltárása. A kutatásunkban szereplő új adatok felsorolásakor elsősorban arra gondoltunk, hogy ez a kutatás mit tud hozzájárulni a gondolkodás és a beszéd általános tanának új, kísérletileg megállapított pszichológiai tények értelmében, majd azokat a munkahipotéziseket. és azok az elméleti általánosítások, amelyek e tények értelmezése, magyarázata és megértése során elkerülhetetlenül felmerültek. Természetesen a szerzőnek sem joga, sem nem kötelessége ezen tények és elméletek értelmének és igazságának értékelése. Ez a könyv kritikusainak és olvasóinak dolga.

Ez a könyv a szerző és munkatársai közel tíz éves folyamatos, a gondolkodás és a beszéd tanulmányozása terén végzett munkájának eredménye. Amikor ez a munka elkezdődött, még nem csak a végeredménye, hanem a vizsgálat közepén felmerülő számos kérdés sem volt tisztában. Emiatt munkánk során többször is felül kellett vizsgálnunk a korábban megfogalmazott rendelkezéseket, sok mindent el kellett dobnunk és hibásnak bizonyultnak levágnunk, másokat át kellett építeni, elmélyíteni, végül másokat teljesen újat fejleszteni és írni. Kutatásunk fő irányvonala folyamatosan egy fő irányba fejlődött, a kezdetektől fogva, és ebben a könyvben igyekeztünk explicit módon kibővíteni mindazt, amit korábbi munkáink implicit módon tartalmaztak, ugyanakkor - és sok mindent. Korábban helyesnek tűnt kizárni ebből a munkából, mint egyenes tévedést.

Ennek külön részeit korábban más munkákban is felhasználtuk, és kéziratként adtuk ki valamelyik levelező tanfolyamon (V. fejezet). Más fejezetek jelentésként vagy előszóként jelentek meg azoknak a szerzőknek a műveihez, akiknek kritikájának szentelték őket (II. és IV. fejezet). A fennmaradó fejezetek, akárcsak a könyv egésze, most jelennek meg először.

Tisztában vagyunk minden elkerülhetetlen tökéletlenségével annak az új irányba tett első lépésnek, amelyet ebben a munkában megpróbáltunk megtenni, de ennek igazolását abban látjuk, hogy véleményünk szerint előre visz minket a gondolkodás tanulmányozásában. és a beszéd e problémák állapotához képest, amelyek munkánk megkezdésekor a pszichológiában kialakultak, feltárva a gondolkodás és a beszéd problémáját, mint az egész emberi pszichológia kulcsproblémáját, közvetlenül elvezetve a kutatót egy új pszichológiai tudatelmélethez. . Ezt a problémát azonban munkánk néhány befejező szavával érintjük, és a tanulmányt a küszöbén vágjuk le.

fejezet első
Probléma és kutatási módszer

A gondolkodás és a beszéd problémája azon pszichológiai problémák körébe tartozik, amelyekben a különböző pszichológiai funkciók és a tudati tevékenység különböző típusai közötti kapcsolat kérdése kerül előtérbe. Ennek az egész problémának a központi pontja természetesen a gondolat és a szó kapcsolatának kérdése. A problémához kapcsolódó összes többi kérdés mintegy másodlagos és logikailag alárendelt ennek az első és fő kérdésnek, amelynek megválaszolása nélkül a további és konkrétabb kérdések mindegyikének helyes megfogalmazása sem lehetséges. Eközben furcsa módon éppen az interfunkcionális kapcsolatok és kapcsolatok problémája szinte teljesen kidolgozatlan és új probléma a modern pszichológiában. A gondolkodás és a beszéd problémája – éppoly ősi, mint maga a pszichológia tudománya – éppen ezen a ponton, a gondolat és a szó kapcsolatának kérdésében a legkevésbé fejlett és a leghomályosabb. A tudományos pszichológiát az elmúlt évtizedben meghatározó atomisztikus és funkcionális analízis oda vezetett, hogy az egyes pszichológiai funkciókat elszigetelt formában vették figyelembe, a pszichológiai megismerés módszerét fejlesztették és tökéletesítették ezen egyének, elszigeteltek, elszigeteltek tanulmányozásával kapcsolatban. folyamatok, míg a funkciók egymással való összekapcsolásának, a tudat integrált szerkezetében való szerveződésének problémája mindvégig kívül maradt a kutatók figyelmén.

Hogy a tudat egyetlen egész, és hogy az egyes funkciók tevékenységeikben egymással felbonthatatlan egységgé kapcsolódnak össze – ez a gondolat nem jelent semmi újat a modern pszichológia számára. De a tudat egységét és az egyéni funkciók közötti kapcsolatot a pszichológiában általában inkább feltételezték, mintsem kutatási tárgyként szolgálták volna. Ráadásul a tudat funkcionális egységét tételezve a pszichológia ezzel a vitathatatlan feltevéssel együtt arra a hallgatólagosan elfogadott, egyértelműen meg nem fogalmazott, teljesen hamis posztulátumra alapozta kutatásait, amely a tudat interfunkcionális összefüggései megváltoztathatatlanságának és állandóságának felismerésében, ill. azt feltételezték, hogy az észlelés mindig és ugyanúgy kapcsolódik a figyelemhez, az emlékezet mindig ugyanúgy kapcsolódik az észleléshez, a gondolkodás az emlékezethez stb. Ebből persze az is következett, hogy az interfunkcionális kapcsolatok olyasvalamit képviselnek, amit lehet. zárójelben, mint közös tényező, és ezt nem feltétlenül veszik figyelembe a zárójelben maradó egyedi és izolált funkciók kutatási műveletei során. Mindezeknek köszönhetően a kapcsolatok problémája, mint mondtuk, a legkevésbé fejlett része a modern pszichológia teljes problémakörében. Ez csak nagyon komoly hatással lehet a gondolkodás és a beszéd problémájára. Ha megnézzük e probléma tanulmányozásának történetét, könnyen láthatjuk, hogy a gondolat és a szó kapcsolatának ez a központi pontja mindig elkerülte a kutató figyelmét, és az egész probléma súlypontja mindig eltolódott és tolódott egy másik pont, egy másik pontra váltott vagy egy másik kérdés.

Ha megpróbáljuk röviden megfogalmazni a tudományos pszichológiai gondolkodás és beszéd problémájával foglalkozó történeti munka eredményeit, akkor azt mondhatjuk, hogy ennek a problémának a különböző kutatók által javasolt teljes megoldása mindig és folyamatosan ingadozott, a legősibbektől kezdve. időktől napjainkig, két szélső pólus között - az azonosulás, a gondolat és a szó teljes összeolvadása, valamint ezek egyformán metafizikai, egyformán abszolút, egyformán teljes szakadása és szétválása között. E szélsőségek egyikét tiszta formájában kifejezve, vagy mindkét szélsőséget felépítésükben kombinálva, mintegy köztes pontot foglalva el közöttük, de mindvégig egy e poláris pontok között elhelyezkedő tengely mentén haladva különböző tanítások a gondolkodásról és a gondolkodásról. A beszéd egy ördögi körben forgott, amelyből még nem találtak kiutat. Az ókortól kezdve a gondolkodás és a beszéd azonosítása a pszichológiai nyelvészeten keresztül, amely kimondta, hogy a gondolat „beszéd mínusz hang”, és egészen a modern amerikai pszichológusokig és reflexológusokig, akik a gondolkodást „gátolt reflexnek tekintik, amely nem azonosítja a motorját. rész” egyetlen gondolatmeneten megy keresztül, azonosítva a gondolkodást és a beszédet. Természetesen minden ezzel a vonallal szomszédos tanítás a gondolkodás és a beszéd természetére vonatkozó nézeteinek lényegénél fogva mindig szembesült azzal, hogy a gondolat és a szó kapcsolatának kérdését nemcsak megoldani, hanem fel is vetni. Ha gondolat és szó egybeesik, ha egy és ugyanaz, akkor közöttük semmilyen kapcsolat nem jöhet létre, és nem szolgálhat a kutatás tárgyaként, ahogyan azt sem lehet elképzelni, hogy a kutatás tárgya egy dolog önmagához való viszonya lehet. . Aki gondolatot és beszédet egyesít, az lezárja maga előtt az utat a gondolat és a szó kapcsolatának kérdésében, és előre megoldhatatlanná teszi ezt a problémát. A probléma nem megoldott, hanem egyszerűen megkerülhető.

Első pillantásra úgy tűnhet, hogy az ellenpólushoz közelebb álló, a gondolkodás és a beszéd függetlenségének gondolatát fejlesztő doktrína kedvezőbb helyzetben van a minket érdeklő kérdések szempontjából. Akik a beszédet a gondolat külső kifejezésének, öltözékének tekintik, akik a würzburgi iskola képviselőihez hasonlóan arra törekszenek, hogy a gondolatot megszabadítsák minden érzékitől, beleértve a szót is, és úgy képzeljék el a gondolat és a szó kapcsolatát, valójában nemcsak külső kapcsolatot létesítenek, hanem a maguk módján megpróbálják megoldani a gondolat és a szó kapcsolatának problémáját. Csak egy ilyen, a legkülönfélébb pszichológiai irányzatok által javasolt megoldás bizonyul mindig nem csak megoldani, de fel is vetni ezt a problémát, és ha nem kerüli meg, mint az első csoport vizsgálata, akkor átvágja. a csomót kioldás helyett. A beszédgondolkodást egymástól idegen alkotóelemeire - gondolatra és szóra - bontva ezek a kutatók a gondolkodás mint olyan tiszta, a beszédtől független, és a beszéd mint olyan, a gondolkodástól független tulajdonságait vizsgálva megpróbálják elképzelni az összefüggést. mindkettő között, mint tisztán külső mechanikai függés két különböző folyamat között.

Példaként említhető az egyik modern szerző kísérlete, hogy ezzel a technikával tanulmányozza a beszédgondolkodás alkotóelemekre való felbomlását, a két folyamat összekapcsolódását és kölcsönhatását. E kutatás eredményeként arra a következtetésre jut, hogy a beszédmotoros folyamatok nagy szerepet játszanak a jobb gondolkodás elősegítésében. Segítik a megértés folyamatait abban, hogy a nehéz, összetett verbális anyaggal a belső beszéd azt a feladatot látja el, hogy elősegítse a megértett dolgok jobb bevésését és egységesítését. Továbbá, ugyanezek a folyamatok az aktív tevékenység bizonyos formájaként hasznosulnak, ha a belső beszéd csatlakozik hozzájuk, amely segít a gondolatmozgás során érezni, átölelni, elválasztani a fontosat a lényegtelentől, végül a belső beszéd játszik szerepet. a gondolatról a hangos beszédre való átmenetet elősegítő tényező.

Ezt a példát csak annak bemutatására adtuk, hogy a beszédgondolkodást mint jól ismert egységes pszichológiai képződményt alkotóelemeire bontva a kutatónak nincs más választása, mint tisztán külső kölcsönhatást létrehozni ezen elemi folyamatok között, mintha két heterogén jelenségről beszélnénk. , a nem kapcsolódó tevékenységi formákon belül. Ez a kedvezőbb helyzet, amelyben a második irány képviselői találják magukat, abban rejlik, hogy számukra mindenesetre lehetővé válik a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának felvetése. Ez az előnyük. Gyengeségük azonban abban rejlik, hogy ennek a problémának a megfogalmazása eleve helytelen, és kizárja a kérdés helyes megoldásának lehetőségét, mivel az általuk használt módszer, hogy ezt az egységes egészet egyedi elemekre bontja, lehetetlenné teszi a belső problémák tanulmányozását. gondolat és szó kapcsolatai. A kérdés tehát a kutatási módszeren nyugszik, és úgy gondoljuk, hogy ha már a kezdet kezdetén felállítjuk magunknak a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának problémáját, akkor azt is előre ki kell találni, hogy milyen módszereket érdemes alkalmazni ez a probléma, amely biztosíthatja annak sikeres engedélyezését.

Úgy gondoljuk, hogy különbséget kell tennünk a pszichológiában használt elemzések két típusa között. Bármely pszichológiai formáció tanulmányozása szükségszerűen elemzést igényel. Ennek az elemzésnek azonban két alapvetően eltérő formája lehet, amelyek közül véleményünk szerint az egyik okolható mindazokért a kudarcokért, amelyeket a kutatók elszenvedtek, amikor megpróbálták megoldani ezt az évszázados problémát, a másik pedig az egyetlen helyes kiindulópont a kérdés megválaszolásához. legalább a legelső lépés a megoldás felé.

A pszichológiai elemzés első módszerét a komplex pszichológiai egészek elemekre bontásának nevezhetjük. A víz kémiai analíziséhez hasonlítható, hidrogénre és oxigénre bontva. Az ilyen elemzés lényeges jellemzője, hogy a vizsgált egésztől idegen termékeket eredményez – olyan elemeket, amelyek nem tartalmaznak az egészben rejlő tulajdonságokat, és számos olyan új tulajdonsággal rendelkeznek, amelyeket ez az egész soha nem tudna felfedezni. Egy kutatóval, aki a gondolkodás és a beszéd problémáját meg akarja oldani, beszédre és gondolkodásra bontja, pontosan ugyanaz történik, mint bárkivel, aki a víz bármely tulajdonságának tudományos magyarázatát keresve, pl. miért oltja ki a tüzet a víz, vagy miért Ha Arkhimédész törvényét a vízre alkalmazzuk, akkor a víz oxigénre és hidrogénre való bomlásához folyamodnánk e tulajdonságok magyarázataként. Meglepődne, ha megtudná, hogy a hidrogén maga ég, az oxigén pedig támogatja az égést, és soha nem tudná megmagyarázni ezen elemek tulajdonságaiból az egészben rejlő tulajdonságokat. Ugyanígy a pszichológia, amely az egészben rejlő leglényegesebb tulajdonságaira magyarázatot keresve bontja fel a beszédgondolkodást, az egyes elemekre bontja, majd hiába keresi az egészben rejlő egység ezen elemeit. Az elemzés során ezek elpárologtak, eltűntek, és nincs más dolga, mint külső mechanikai kölcsönhatást keresni az elemek között, hogy ezzel tisztán spekulatív módon rekonstruálja azokat a tulajdonságokat, amelyek az elemzés során eltűntek, de tárgya. magyarázatra.

Lényegében ez a fajta elemzés, amely olyan termékekhez vezet, amelyek elvesztették az egészben rejlő tulajdonságokat, a probléma szempontjából, amelyre vonatkoztatják, nem a szó megfelelő értelmében vett elemzés. Inkább jogunk van megismerési módszernek tekinteni, az elemzés ellentéteként és bizonyos értelemben annak ellentéteként. Hiszen a víz kémiai képlete, amely minden tulajdonságára egyformán érvényes, egyformán vonatkozik általában minden fajtájára, ugyanolyan mértékben a Nagy Óceánra és egy esőcseppre is. Ezért a víz elemekre bontása nem lehet olyan út, amely elvezethet bennünket sajátos tulajdonságainak magyarázatához. Ez inkább az általánosra emelés útja, mint az elemzés, vagyis a szó megfelelő értelmében vett feldarabolás. Ugyanígy egy ilyen, a pszichológiai holisztikus formációkra alkalmazott elemzés sem olyan elemzés, amely képes feltárni előttünk mindazt a konkrét sokféleséget, a szó és a gondolat közötti kapcsolatok minden sajátosságát, amellyel a mindennapi megfigyelésekben, megfigyelésekben találkozunk. a verbális gondolkodás fejlesztése gyermekkorban, a verbális gondolkodás működése a legkülönfélébb formákban.

Ez az elemzés lényegében a pszichológiában is az ellentétévé válik, és ahelyett, hogy a vizsgált egész konkrét és specifikus tulajdonságainak magyarázatához vezetne, ezt az egészet egy általánosabb direktívává emeli, olyan direktívává, amely képes. hogy csak olyasvalamit magyarázzunk meg, amely minden beszédhez és gondolkodáshoz kapcsolódik, annak teljes elvont egyetemességében, túl azon, hogy megértsük a minket érdeklő sajátos törvényeket. Ráadásul egy ilyen, a pszichológia által nem tervezetten alkalmazott elemzés mély tévhitekhez vezet, figyelmen kívül hagyva a vizsgált folyamat egységének és integritásának mozzanatát, és az egység belső viszonyait két heterogén és idegen folyamat külső mechanikus kapcsolataival helyettesítve. Ennek az elemzésnek az eredményei sehol sem tükröződtek olyan egyértelműen, mint a gondolkodás és a beszéd tanulmányozása területén. Maga a szó, amely a hang és a jelentés élő egysége, és mint egy élő sejt, a legegyszerűbb formában tartalmazza a beszédgondolkodás egészében rejlő összes alapvető tulajdonságot, egy ilyen elemzés eredményeként kiderült, hogy feloszlik. két rész, amelyek között aztán a kutatók megpróbáltak külső mechanikus asszociatív kapcsolatot kialakítani.

Egy szó hangzása és jelentése semmiképpen nem függ össze egymással. Ez a két elem jellé egyesítve – mondja a modern nyelvészet egyik legfontosabb képviselője – teljesen külön él. Ezért nem meglepő, hogy a nyelv fonetikai és szemantikai vonatkozásainak tanulmányozása során csak a legkatasztikusabb eredmények születhetnek egy ilyen megközelítésből. A gondolattól elválasztott hang elveszítené mindazon sajátos tulajdonságait, amelyek egyedül az emberi beszéd hangjává tették, és megkülönböztették a természetben létező hangok birodalmának többi részétől. Ezért egy értelmetlen hangon csak a fizikai és mentális tulajdonságait kezdték el tanulmányozni, vagyis azt, ami nem specifikus erre a hangra, hanem közös a természetben létező összes többi hangra, és ezért egy ilyen vizsgálat nem magyarázhatja meg nekünk. miért az emberi beszéd hangja egy ilyen és ehhez hasonló fizikai és mentális tulajdonságokkal rendelkező hang és mi teszi azzá. Ugyanígy a szó hangi oldalától elválasztott jelentés is tiszta eszmévé, tiszta gondolati aktussá alakulna át, amelyet anyagi hordozójától függetlenül fejlődő és élő fogalomként külön-külön is vizsgálni kezdtek. A klasszikus szemantika és fonetika hiábavalósága nagyrészt éppen ennek a hang és jelentés közötti szakadéknak, a szónak az egyes elemekre való bomlásának köszönhető.

Ugyanígy a pszichológiában a gyermekek beszédének fejlődését vizsgálták abból a szempontból, hogy a beszéd hang-, fonetikai és szemantikai oldalára bomlik. A gyermekfonetika alaposan áttanulmányozott története egyrészt kiderült, hogy az itt összefüggő jelenségek problémáját – legalábbis a legelemibb formában – egyáltalán nem tudja egyesíteni. Másrészt a gyermeki szó jelentésének vizsgálata egy autonóm és önálló gyermeki gondolkodástörténethez vezette a kutatókat, amelyek között nem volt kapcsolat a gyermeknyelv fonetikai történetével.

Úgy gondoljuk, hogy a gondolkodás és a beszéd egész tanának döntő és fordulópontja az átmenet ezen elemzésről egy másfajta elemzésre. Ez utóbbit elemzésnek is nevezhetnénk, amely egy komplex egészet egységekre oszt fel. Egység alatt olyan elemzési terméket értünk, amely az elemektől eltérően az egészben rejlő összes alapvető tulajdonsággal rendelkezik, és amelyek ennek az egységnek a további felbonthatatlan élő részei. Nem a víz kémiai képlete, hanem a molekulák és a molekulamozgás tanulmányozása a kulcsa a víz egyedi tulajdonságainak magyarázatához. Hasonlóképpen az élő sejt, amely megőrzi az élő szervezetben rejlő összes alapvető élettulajdonságot, a biológiai elemzés valódi egysége. Az összetett egységeket tanulmányozni kívánó pszichológiának ezt meg kell értenie. Az elemre bontás módszereit az elemzési módszerrel, egységekre bontással kell felváltania. Meg kell találnia ezeket a felbonthatatlan, egy adott egészben benne rejlő, megőrző tulajdonságokat egységként, egységeket, amelyekben ezek a tulajdonságok ellentétes formában jelennek meg, és ilyen elemzés segítségével meg kell próbálnia megoldani az előttük felmerülő konkrét kérdéseket.

A szónak ez a belső oldala eddig szinte semmilyen különösebb kutatásban nem részesült. Egy szó jelentése is feloldódik tudatunk összes többi eszméjének tengerében vagy gondolataink minden más cselekedetében, éppúgy, mint egy hang, amely elvált a jelentéstől, feloldódik a természetben létező összes többi hang tengerében. Ezért, ahogyan az emberi beszéd hangjával kapcsolatban, úgy a modern pszichológia sem mondhat semmit, ami az emberi beszéd hangjára mint olyanra jellemző lenne, ahogyan a verbális jelentés vizsgálata terén a pszichológia sem mondhat mást, mint ami egyformán jellemző. verbális jelentése, mint tudatunk minden más eszméje és gondolata. Ez volt a helyzet az asszociatív pszichológiában, és alapvetően ugyanez a helyzet a modern strukturális pszichológiában is. Egyszóval mindig is csak az egyik külső oldalát ismertük, ami felénk néz. A másik, a belső oldala - a jelentése, akárcsak a Hold másik oldala, mindig is feltáratlan és ismeretlen maradt és marad. Eközben éppen ezen a másik oldalon rejlik a gondolkodás és a beszéd kapcsolatával kapcsolatos bennünket érdeklő problémák megoldásának lehetősége, hiszen a szó jelentésében kötődik meg ennek az egységnek a csomója, amit beszédgondolkodásnak nevezünk.

Ennek kiderítéséhez néhány szóban el kell időzni egy szó jelentésének pszichológiai természetének elméleti megértésében. Sem az asszociatív, sem a strukturális pszichológia nem ad – mint azt kutatásunk során látni fogjuk – kielégítő választ egy szó jelentésének mibenlétének kérdésére. Mindeközben az alább bemutatott kísérleti kutatások, valamint az elméleti elemzések azt mutatják, hogy a verbális jelentés leglényegesebb, legmeghatározóbb belső természete nem ott van, ahol azt általában keresték.

Egy szó mindig nem egy adott objektumra vonatkozik, hanem egy egész csoportra vagy objektumok egész osztályára. Emiatt minden szó rejtett általánosítás, minden szó már általánosít, és lélektani szempontból egy szó jelentése mindenekelőtt általánosítás. De az általánosítás, amint az könnyen belátható, egy rendkívüli verbális gondolati aktus, amely egészen más módon tükrözi a valóságot, mint az azonnali érzetekben és észlelésekben. Amikor azt mondják, hogy a dialektikus ugrás nemcsak átmenetet jelent a nem gondolkodó anyagból az érzésbe, hanem egyben átmenetet is az érzetből a gondolatba, akkor azt akarják mondani, hogy a gondolkodás minőségileg másképp tükrözi a tudatban a valóságot, mint a közvetlen érzékelés. Úgy tűnik, minden okunk megvan arra a feltételezésre, hogy ez a minőségi különbség az egységben alapvetően a valóság általánosított tükröződése. Emiatt arra a következtetésre juthatunk, hogy a szó pszichológiai oldaláról most megpróbáltuk feltárni a jelentését, általánosítását a szó megfelelő értelmében vett gondolkodási aktus. De ugyanakkor a jelentés szerves része a szónak, mint olyannak, a beszéd birodalmához éppúgy hozzátartozik, mint a gondolat birodalmához. A jelentés nélküli szó nem szó, hanem üres hang. A jelentés nélküli szó már nem tartozik a beszéd birodalmába. Ezért a jelentést egyaránt tekinthetjük természeti beszédjelenségnek és a gondolkodás területéhez kapcsolódó jelenségnek is. Egy szó jelentéséről nem lehet ugyanúgy beszélni, ahogyan korábban a szó elemei kapcsán szabadon beszéltünk, külön-külön. Mi az? Beszéd vagy gondolkodás? Egyszerre beszéd és gondolkodás, mert a beszédgondolkodás egysége. Ha ez így van, akkor nyilvánvaló, hogy a minket érdeklő probléma vizsgálatának módszere nem lehet más, mint a szemantikai elemzés módszere, a beszéd szemantikai oldalának elemzése, a verbális jelentés vizsgálatának módszere. Ezen az úton jogunk van közvetlen választ várni azokra a kérdésekre, amelyek a gondolkodás és a beszéd kapcsolatával kapcsolatban érdekelnek, hiszen ez a kapcsolat maga is benne van az általunk választott egységben, és a fejlődés, működés, szerkezet tanulmányozásával, és ennek az egységnek az általános mozgása, sok mindent megtudhatunk abból, ami tisztázza számunkra a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának kérdését, a verbális gondolkodás természetének kérdését.

A gondolkodás és a beszéd összefüggéseinek vizsgálatára alkalmazni kívánt módszereknek megvan az az előnyük, hogy lehetővé teszik az elemzésben rejlő összes előny kombinálását bármely komplex egységben, mint olyanban rejlő tulajdonságok szintetikus vizsgálatának lehetőségével. . Ezt könnyen ellenőrizhetjük a probléma egy másik, minket érdeklő aspektusának példáján, amely szintén mindig az árnyékban maradt. A beszéd elsődleges funkciója a kommunikációs funkció. A beszéd mindenekelőtt a társadalmi kommunikáció eszköze, a kifejezés és a megértés eszköze. A beszédnek ezt a funkcióját általában az elemzésben is elválasztották az intellektuális funkciótól, amelyet elemekre bontottak, és mindkét funkciót mintegy párhuzamosan, egymástól függetlenül tulajdonították a beszédnek. Úgy tűnt, hogy a beszéd egyesíti a kommunikáció és a gondolkodás funkcióit, de milyen viszonyban áll egymással ez a két funkció, mi határozta meg mindkét funkció jelenlétét a beszédben, hogyan megy végbe fejlődésük, és hogyan kapcsolódik egymáshoz szerkezetileg egyéb - mindez továbbra is feltáratlan maradt és marad.

Eközben egy szó jelentése a beszéd e két funkciójának egységét éppúgy képviseli, mint a gondolkodás egységét. Az, hogy a lelkek közvetlen kommunikációja lehetetlen, természetesen a tudományos pszichológia axiómája. Az is ismeretes, hogy a kommunikáció, amelyet nem közvetít a beszéd vagy más jelrendszer vagy kommunikációs eszköz, ahogy az az állatvilágban megfigyelhető, csak a legprimitívebb típusú és legkorlátozottabb kommunikációt teszi lehetővé. Lényegében ez az expresszív mozdulatokkal történő kommunikáció nem érdemli meg a kommunikáció elnevezést, inkább hívni kell fertőzés. Egy ijedt gúny, látva a veszélyt, és kiáltással felemeli az egész nyáját, nemcsak tájékoztatja, amit látott, hanem meg is fertőzi félelmével.

Ötödik kiadás, átdolgozott

Lev Szemenovics Vigotszkij. Gondolkodás és beszéd. Szerk. 5, rev. - "Labyrinth" kiadó, M., 1999. - 352 p.

Vágó: G.N. Shelogurova Előadó: I.E. Smirnova Számítógépkészlet: N.E. Eremin

L. S. Vigotszkij (1896-1934) főkönyvének ötödik kiadása, amely posztumusz világhírnevet hozott neki, az első (1934-es) kiadást reprodukálja. A második (1956-os) és a harmadik (1982-es) kiadásban készült jegyzeteket helyreállították, a negyedik (1996-os) kiadás egyes elírásait, pontatlanságait kijavították, a szerzői koncepció és stílus eredeti egysége helyreállt.

Minden jog fenntartva

Isbn 5-87604-097-5

Össz-orosz

állami könyvtár

külföldi irodalom

őket. M I. Rudomino

Előszó 5

Első fejezet Probléma és kutatási módszer 8

Második fejezet A gyermek beszédének és gondolkodásának problémája a zpiage tanításában 20

Harmadik fejezet A beszédfejlődés problémája V. Stern tanításában 73

Negyedik fejezet A gondolkodás és a beszéd genetikai gyökerei 81

Ötödik fejezet A koncepciófejlesztés kísérleti tanulmányozása 109

Hatodik fejezet

A tudományos fogalmak gyermekkori fejlődésének kutatása 171

Hetedik fejezet Gondolat és szó 275

Irodalom 337

szöveges kommentár 339

I. V. Peshkov. Még egyszer „Gondolkodás és beszéd”, avagy a retorika 341 témájában

Névmutató 348

ELŐSZÓ

Ez a munka a kísérleti pszichológia egyik legnehezebb, legbonyolultabb és legösszetettebb kérdésének – a gondolkodás és a beszéd kérdésének – pszichológiai tanulmánya. A probléma szisztematikus kísérleti kidolgozására tudomásunk szerint még egyik kutató sem vállalkozott. Az előttünk álló probléma megoldása, legalábbis kezdeti közelítésben, csak a minket érdeklő kérdéskör egyes aspektusaira vonatkozó magánkísérleti tanulmányok sorozatával valósítható meg, mint például a kísérletileg kialakított fogalmak tanulmányozása, az írásbeliség tanulmányozása. beszéd és kapcsolata a gondolkodással, a belső beszéd tanulmányozása stb. .d.

A kísérleti kutatások mellett elkerülhetetlenül az elméleti és kritikai kutatások felé kellett fordulnunk, egyrészt a pszichológiában felhalmozott nagy mennyiségű tényanyag elméleti elemzésével és általánosításával, a filo-, ill. ontogenezis adatait, felvázoljuk problémánk megoldásának kiindulópontjait, és kialakítjuk a kezdeti előfeltételeket a tudományos tények önálló megszerzéséhez a gondolkodás és a beszéd genetikai gyökereiről szóló általános doktrína formájában, másrészt kritikai elemzésnek kellett alávetni a modern gondolkodás- és beszédelméletek ideológiailag legerősebbjei, hogy ezekre építhessünk, megértsük saját kereséseink útjait, előzetes munkahipotéziseket állítsunk fel, és már a kezdetektől szembeállítsuk kutatásunk elméleti útját azzal az úttal, amely a modern tudományban uralkodó, de tarthatatlan elméletek felépítése, ezért felül kell vizsgálni és le kell győzni őket.

A vizsgálat során még kétszer kellett elméleti elemzéshez folyamodnunk A gondolkodás és a beszéd vizsgálata elkerülhetetlenül érinti a tudományos ismeretek számos kapcsolódó és határterületét. A beszédpszichológia és a nyelvészet adatainak összehasonlítása, a fogalmak kísérleti tanulmányozása és a tanulás pszichológiai elmélete elkerülhetetlennek bizonyult. Számunkra úgy tűnt, hogy a legkényelmesebb mindezeket az útközben felmerülő kérdéseket tisztán elméleti megfogalmazásukban megoldani, anélkül, hogy önállóan felhalmozott tényanyagot elemeznénk. Ezeket a szabályokat követve) bevezettük a tudományos koncepciók fejlesztésével kapcsolatos kutatások kontextusába azt a munkahipotézist, amelyet máshol és más anyagokon dolgoztunk ki a tanulásról és a fejlődésről, és végül egy elméleti általánosítást, amely az összes megfordított kísérleti adatot egybegyűjti. ez lesz az elméleti elemzés utolsó alkalmazási pontja )" kutatásunkban.

Olvasó az általános pszichológiáról. A gondolkodás pszichológiája. – M., 1981. – 153. o

Vygotsky Lev Semenovich (1896. november 5. (17.) – 1934. július 11.) - szovjet pszichológus, a magasabb mentális funkciók fejlesztésének kultúrtörténeti koncepciójának megalkotója. A Moszkvai Egyetem Jogi Karán és az Egyetem Történelem és Filozófia Karán szerzett diplomát. Shanyavsky (1917). Tudományos és pedagógiai tevékenységét Gomelben kezdte. Dolgozott a Moszkvai Állami Kísérleti Pszichológiai Intézetben (1924-től), a Kommunista Nevelési Akadémián, majd az általa létrehozott defektológiai intézetben. A moszkvai Pszichológiai Intézet professzora. L. S. Vigotszkij a viselkedésfejlődésben két irányvonalat különböztet meg: a természetes és a kulturális, azt az álláspontot képviselve, hogy a magasabb, sajátosan emberi mentális folyamatok (az akaratlagos figyelem, a logikus emlékezet, a fogalmi gondolkodás stb.) a munkafolyamatokhoz hasonlóan speciális eszközök segítségével valósulnak meg. eszközök „szellemi termelés” - jelek. Ezek a kulturális technikák, eszközök kezdetben az emberek közös tevékenységében alakulnak ki, majd a viselkedés kontrollálásának egyéni pszichológiai eszközeivé is válnak. Az egyes mentális funkciók fejlődése során az ilyen közvetítés külsőről fokozatosan belsővé válik.

A kultúrtörténeti elmélet kidolgozásának egyik fő problémája a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának problémája. L. S. Vygotsky „Gondolkodás és beszéd” (Moszkva, 1934) alapművét az antológiában három különálló cikk képviseli, amelyek rendre az általános elméleti kérdéseknek, a gondolkodás és a beszéd genetikai forrásainak elemzésének, a belső strukturális és szemantikai jellemzőknek szenteltek. beszéd (szerintén, IV, VIIch.), az egocentrikus beszéd tanulmányozása (11. ésVIIch.) és a fogalomfejlődés problémája az ontogenezisben (Vch.). Művei: Neveléspszichológia. M., 1926; Tanulmányok a viselkedés történetéről. M.-L., 1930 (A. R. Luriával közösen); A gyermekek mentális fejlődése a tanulási folyamatban. M., 1935; A szellemi retardáció problémája - A könyvben: Mentálisan retardált gyermek. M., 1935; Válogatott pszichológiai tanulmányok. M., 1956; Magasabb mentális funkciók fejlesztése. M., 1960; Képzelet és kreativitás gyermekkorban. Szerk. 2. M., 1968; A művészet pszichológiája. Szerk. 2. M., 1968.

PROBLÉMAÉS KUTATÁSI MÓDSZER

Az egész kérdés a kutatás módszerén múlik, és úgy gondoljuk, hogy ha már a kezdetektől felvetjük a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának problémáját, akkor azt is előre ki kell találni, hogy milyen módszereket kell alkalmazni ennek vizsgálatára. probléma, amely biztosíthatja annak sikeres megoldását.

Úgy gondoljuk, hogy különbséget kell tennünk a pszichológiában használt elemzések két típusa között. Bármely pszichológiai formáció tanulmányozása szükségszerűen elemzést igényel. Ennek az elemzésnek azonban két alapvetően eltérő formája lehet, amelyek közül véleményünk szerint az egyik okolható mindazokért a kudarcokért, amelyeket a kutatók elszenvedtek, amikor megpróbálták megoldani ezt az évszázados problémát, a másik pedig az egyetlen helyes és kiindulópont a megoldáshoz. legalábbis a legelső lépés a megoldás felé.

A pszichológiai elemzés első módszerét a komplex pszichológiai egészek elemekre bontásának nevezhetnénk. A víz kémiai analíziséhez hasonlítható, hidrogénre és oxigénre bontva. Az ilyen elemzés lényeges jellemzője, hogy a vizsgált egésztől idegen termékeket eredményez – olyan elemeket, amelyek nem tartalmaznak az egészben rejlő tulajdonságokat, és számos olyan új tulajdonsággal rendelkeznek, amelyeket ez az egész soha nem tudna felfedezni. Egy kutatóval, aki a gondolkodás és a beszéd problémáját meg akarja oldani, beszédre és gondolkodásra bontja, pontosan ugyanaz történik, mint bárkivel, aki a víz bármely tulajdonságának tudományos magyarázatát keresve, pl. miért oltja ki a tüzet a víz, vagy miért vonatkozik Arkhimédész törvénye a vízre, én a víz oxigénre és hidrogénre való bomlását folyamodom e tulajdonságok magyarázataként. Meglepődne, ha megtudná, hogy a hidrogén maga ég, az oxigén pedig támogatja az égést, és soha nem tudná megmagyarázni ezen elemek tulajdonságaiból az egészben rejlő tulajdonságokat.

Ennek az elemzésnek az eredményei sehol sem tükröződtek olyan egyértelműen, mint a gondolkodás és a beszéd tanulmányozása területén. Maga a szó, amely a hang és a jelentés élő egysége, és mint egy élő sejt, a legegyszerűbb formában tartalmazza a beszédgondolkodás egészében rejlő összes alapvető tulajdonságot, egy ilyen elemzés eredményeként kiderült, hogy feloszlik. két rész, amelyek között aztán a kutatók megpróbáltak külső mechanikus asszociatív kapcsolatot kialakítani.

Úgy gondoljuk, hogy a gondolkodás és beszéd egész tanának döntő és fordulópontja az átmenet ettől az elemzéstől egy másfajta elemzésre. Ez utóbbit elemzésnek is nevezhetnénk, amely egy komplex egészet egységekre oszt fel. Egység alatt olyan elemzési terméket értünk, amely az elemektől eltérően az egészben rejlő összes alapvető tulajdonsággal rendelkezik, és amelyek ennek az egységnek a további felbonthatatlan élő részei. Nem a víz kémiai képlete, hanem a molekulák és a molekulamozgás tanulmányozása a kulcsa a víz egyedi tulajdonságainak magyarázatához. Hasonlóképpen az élő sejt, amely megőrzi az élő szervezetben rejlő összes alapvető élettulajdonságot, a biológiai elemzés valódi egysége. Az összetett egységeket tanulmányozni kívánó pszichológiának ezt meg kell értenie. Ezeket az adott egészben rejlő felbonthatatlan, megőrző tulajdonságokat egy egység egységeként kell megtalálnia, amelyben ezek a tulajdonságok ellentétes formában jelennek meg, és egy ilyen elemzés segítségével meg kell próbálnia megoldani az előtte felmerülő konkrét kérdéseket. Mi az a tovább bonthatatlan egység, amely a beszédgondolkodás egészében rejlő tulajdonságokat tartalmazza? Szerintünk egy ilyen egység a szó belső oldalán – a jelentésében – megtalálható.

Egyszóval mindig is csak az egyik külső oldalát ismertük, ami felénk néz. Mindeközben a másik, belső oldalán éppen a gondolkodás és a beszéd kapcsolatával kapcsolatos problémák megoldásának lehetősége rejtőzik, ugyanis a szó jelentésében van ennek az egységnek a csomója, amit beszédgondolkodásnak nevezünk. kötve van.

De ugyanakkor a jelentés szerves része a szónak, mint olyannak, a beszéd birodalmához éppúgy hozzátartozik, mint a gondolat birodalmához. A jelentés nélküli szó nem szó, hanem üres hang. A jelentés nélküli szó már nem tartozik a beszéd birodalmába. Ezért a jelentést egyaránt tekinthetjük természeti beszédjelenségnek és a gondolkodás területéhez kapcsolódó jelenségnek is. Egyszerre beszéd és gondolkodás, mert a beszédgondolkodás egysége. Ha ez így van, akkor nyilvánvaló, hogy a minket érdeklő probléma vizsgálatának módszere nem lehet más, mint a szemantikai elemzés módszere, a beszéd szemantikai oldalának elemzése, a verbális jelentés vizsgálatának módszere. Ennek az egységnek a fejlődését, működését, szerkezetét és általános mozgását tanulmányozva sok mindent megtudhatunk, amit a gondolkodás és a beszéd kapcsolatának kérdése, a verbális gondolkodás természetének kérdése tisztázhat számunkra. A beszéd elsődleges funkciója a kommunikációs funkció. A beszéd mindenekelőtt a társadalmi kommunikáció eszköze, a kifejezés és a megértés eszköze. A beszédnek ezt a funkcióját rendszerint az elemzés során a beszéd intellektuális funkciójától is elválasztották, elemekre bontva, és mindkét funkciót mintha párhuzamosan, egymástól függetlenül tulajdonították a beszédnek. Úgy tűnt, hogy a beszéd egyesíti a kommunikáció és a gondolkodás funkcióit, de hogy ez a két funkció milyen viszonyban áll egymással, hogyan történik fejlődésük, és hogyan egyesül a kettő egymással szerkezetileg - mindez feltáratlan maradt és marad is. Eközben egy szó jelentése a beszéd e két funkciójának egységét éppúgy képviseli, mint a gondolkodás egységét. Az, hogy a lelkek közvetlen kommunikációja lehetetlen, természetesen a tudományos pszichológia axiómája. Ismeretes az is, hogy a kommunikáció, amelyet nem közvetít a beszéd vagy más jelrendszer vagy kommunikációs eszköz, ahogy az az állatvilágban megfigyelhető, csak a legprimitívebb típusú és a legkorlátozottabb kommunikációt teszi lehetővé. Lényegében ez a kifejező mozdulatokkal történő kommunikáció nem is érdemli meg a kommunikáció elnevezést, inkább fertőzésnek kell nevezni. Egy ijedt gúny, látva a veszélyt, és kiáltással felemeli az egész nyáját, nemcsak tájékoztatja, amit látott, hanem meg is fertőzi félelmével. A racionális megértésen, a gondolatok és tapasztalatok szándékos közvetítésén alapuló kommunikáció minden bizonnyal egy bizonyos eszközrendszert igényel, amelynek prototípusa az emberi beszéd volt, az és mindig is az marad, amely a munkafolyamatban való kommunikáció igényéből fakadt. .

Ahhoz, hogy bármilyen tapasztalatot vagy tudattartalmat átadhassunk egy másik embernek, nincs más mód, mint az átvitt tartalmat a jelenségek egy bizonyos osztályának tulajdonítani, és ez, mint már tudjuk, mindenképpen általánosítást igényel. Így kiderül, hogy a kommunikáció szükségszerűen magában foglalja az általánosítást, a verbális jelentés fejlesztését, i.e. az általánosítás a kommunikáció fejlődésével válik lehetővé. Így az egyénben rejlő pszichológiai kommunikáció legmagasabb formái csak azért lehetségesek, mert az ember a gondolkodás segítségével általában tükrözi a valóságot.

Bármely példához érdemes fordulni, hogy meggyőződjünk a kommunikáció és az általánosítás, a beszéd e két fő funkciója közötti összefüggésről. El akarom mondani valakinek, hogy fázom. Ezt kifejező mozdulatok sorozatával tudom megértetni vele, de igazi megértés és kommunikáció csak akkor valósul meg, ha képes vagyok általánosítani és megnevezni, amit átélek, vagyis betudom tulajdonítani az átélt hidegérzetet. az állapotok egy bizonyos osztályába, ami ismerős a beszélgetőpartnerem számára. Éppen ezért az egész nem közölhető olyan gyerekekkel, akiknek még nincs ismert általánosítása. Itt nem a megfelelő szavak és hangok hiánya a lényeg, hanem a megfelelő fogalmak és általánosítások hiánya, amelyek nélkül a megértés lehetetlen. Ahogy Tolsztoj mondja, szinte mindig nem maga a szó érthetetlen, hanem a fogalom, amelyet a szó kifejez. A szó szinte mindig készen van, ha a koncepció kész. Ezért minden okunk megvan arra, hogy egy szó jelentését ne csak a gondolkodás és a beszéd egységeként tekintsük, hanem az általánosítás és a kommunikáció, a kommunikáció és a gondolkodás egységeként is. A kérdés ilyen megfogalmazásának alapvető jelentősége a gondolkodás és a beszéd minden genetikai problémája szempontjából teljesen felmérhetetlen. Elsősorban abban rejlik, hogy csak ezzel a feltételezéssel válik először lehetővé a gondolkodás és a beszéd oksági-genetikai elemzése.

28. előadás Kultúrtörténeti pszichológia a gondolkodás problémájáról.

Összegzés: .

Alapvető olvasmány a 27. fejezethez

Solso R.L. Kognitív pszichológia. M.: Trivola, 1996, 475-480

A következő kérdéseket fogják mérlegelni:

5. L.S. Vigotszkij gondolkodáselmélete.

6. P.Ya.Galperin gondolkodáselmélete.

7. V.V. Davydov gondolkodáselmélete.

8. V. V. Rubcov gondolkodáselmélete.

A gyermek intelligenciájának fejlesztése olyan vezető társadalmi tényezők hatására történik, mint:

Bevonás a másokkal való társas interakcióba (felnőttektől kapott különféle segítség és támogatás formájában),

Eszközök használata (a világgal való szellemi kapcsolat megszervezésének anyagi eszközei számlálópálca, könyv, mikroszkóp stb. formájában),

A jelek elsajátítása (a szavak anyanyelvi jelentésének elsajátítása, valamint a betűk és a vizuális szimbolika különféle eszközei).

A jelközvetítés L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti elméletének fő elméleti konstrukciója, amely az egyén által végrehajtott viselkedésszabályozási módot fejezi ki. Minden mentális fejlődést a mentális folyamat szerkezetében bekövetkezett változásnak tekintünk egy jel beépítése miatt, ami a természetes, közvetlen folyamatok kulturális, közvetített folyamatokká való átalakulásához vezet. Kezdetben az ontogenetikus fejlődésben a jel, mint pszichológiai eszköz, közvetítőként működik a gyermek és felnőtt kapcsolatában. Ebben a folyamatban a jel bizonyos jelentést kap, amely megfelel a tevékenységek szervezésére vonatkozó társadalmi normáknak.

A mentális funkciókat fokozatosan az anyagi és verbális jelképződmények rendszerei közvetítik. A „jel”, mint eszköz, valaminek a jele, amely az emberek közös tevékenységeinek megszervezése során válik jelentésévé. L. S. Vygotsky számára a „jel - jelentés - kommunikáció” rendszer volt az emberi viselkedés és az ezt a viselkedést megvalósító összes mentális funkció egysége.

Jelenség, interiorizáció. Az „egyén kihozása a társadalomból” formula védelme L.S. Vigotszkij azt írta, hogy „minden magasabb mentális funkció egy társadalmi rend internalizált kapcsolata. Összetételük, felépítésük, hatásmódjuk – egész természetük társadalmi” [Vigotszkij, 1982, p. 146]. Az interiorizáció a külső cselekvések belső mentális funkciókká történő átalakításának folyamata. Vigotszkij álláspontja közel áll E. Durkheim és P. Janet álláspontjához (a francia pszichológiai iskola munkáinak ismeretében kétségtelenül hatással voltak rá), ahol a tudat internalizált társas interperszonális kapcsolatok formájában jelenik meg.

Gondolkodás és beszéd. Vigotszkij szerint, ha egy gyermek a nyelv előtti fejlettségi szintjén gondolkodik, akkor a beszédnek és a gondolkodásnak különböző gyökerei vannak. A gondolat forrása a gyermek biológiai fejlődésében, a nyelv forrása pedig a társas környezetében rejlik. Ugyanakkor a gondolkodás és a beszéd eltérő ütemben fejlődik. Vigotszkij elméleti nézeteinek szociokulturális irányultsága elvezette ahhoz az elképzeléshez, hogy egy szó jelentésének kulcsszerepe van a gondolkodás mechanizmusainak magyarázatában. Így annak ellenére, hogy a nyelv és a gondolkodás eltérő eredetű, szorosan összefonódnak abban a pillanatban, amikor a gyermek megérti, hogy minden tárgynak neve van. Ha egyszer ez a megértés létrejött, a nyelv és a gondolkodás többé nem választható el egymástól. Így a nyelv internalizálása a gondolatok belső beszédben való kifejezéséhez vezet.

A gondolkodás fő típusa a fogalmi gondolkodás (pontosabban az intellektuális tevékenység tudatos, kategorikus-logikai formája), kialakulásának kritériuma a fogalom általánosságának mértéke (a fogalom jellemzői mind mértéke szempontjából). tartalmának általánosítása és a más fogalmakkal való összefüggésrendszerbe való beillesztése).

Fejlődési szakaszok: egocentrikus beszéd – belső beszéd – verbális-logikai gondolkodás. Piaget számára a gyermek gondolkodása az autista formától az egocentrikuson át a szocializált felé fejlődik. Vigotszkij egyetért Piaget általános periodizálásával, de elutasítja a kondicionálás irányát.

Egocentrikus beszéd ( a lat. ego - én és centrum - központ) - a gyermekek beszédének egy formája, mint a beszéd anélkül, hogy megpróbálná felvenni a beszélgetőpartner nézőpontját. Ez egy olyan gyermek, aki hangosan beszél magában játék és egyéb tevékenységek közben. (J. Piaget szerint a gyermekből kezdetben hiányoznak olyan intellektuális műveletek, amelyek lehetővé teszik a saját és mások nézőpontjai közötti különbségek felismerését.) Ugyanakkor, ha a gyermek kommunikációs szempontból szegényes környezetben fejlődik , akkor egocentrikus beszédének aránya meglehetősen nagy, és a gyermekek közösen szervezett munkájában - élesen csökken, és 7 év után gyakorlatilag eltűnik. A fokozatos devoicing és szintaktikai redukció hatására ez a beszéd egyre inkább rövidül, idiomatikussá és predikatívabbá válik, és a verbális formák válnak uralkodóvá benne. L.S. Vygotsky úgy vélte, hogy az iskoláskor elérésekor az egocentrikus beszéd végül belső beszéddé alakul át. Azzal, hogy a gyerekeket siketnémák csoportjába helyezte, megmutatta, hogy ilyen körülmények között az egocentrikus beszéd összeomlik.

Belső beszéd- L. S. Vygotsky által szisztematikusan elemzett beszédforma, amely a gondolkodási folyamatot kísérő rejtett verbalizáción alapul. Megnyilvánulásai a legnyilvánvalóbbak különféle problémák mentális megoldása és tervezés során, mások beszédének figyelmesen hallgatásakor, szövegek olvasásakor, memorizáláskor és emlékezéskor. A belső beszéd szempontjából az észlelt adatok logikusan rendeződnek, egy bizonyos fogalomrendszerbe foglalnak bele, önképzést hajtanak végre, elemzik a tetteit, tapasztalatait. A belső beszéd logikai és grammatikai felépítése szerint, amelyet jelentősen meghatároz a gondolati tartalom, szó- és kifejezéstöredékekből álló, általánosított szemantikai komplexum, amellyel különféle vizuális képek és konvencionális jelek csoportosulnak. Ha nehézségekkel vagy ellentmondásokkal szembesül, a belső beszéd fejlettebbé válik, és belső monológgá, suttogó vagy hangos beszéddé alakulhat át, amellyel kapcsolatban könnyebb a logikai és társadalmi kontroll gyakorlása.

Piaget számára a gyermek egocentrikus beszéde, amelyet a „hangos gondolkodás” során önmagának szólít meg, megnyitja az utat a társas beszéd felé, amelyen keresztül a gyermek megtanulja a tapasztalati mintákat, és elkezdi használni a beszédet kommunikációra. Vigotszkij számára a gyermek elméje születésétől fogva szociális természetű, és az egocentrikus beszédnek is vannak társadalmi eredete és társadalmi céljai: a gyerekek az egocentrikus beszédet tanulják meg másoktól, és használják fel a másokkal való kommunikációra. A beszéd fő célja (nem csak gyermekeknél, hanem felnőtteknél is) a kommunikáció, amelyet a társas kapcsolatokra való alapvető igény motivál. Ezért a gyermek korai beszéde szociális jellegű. A beszéd akkor válik „egocentrikussá”, amikor a gyermek „az együttműködésre irányuló társas viselkedési formákat az intraperszonális mentális funkciók szférájába helyezi át” (Vigotszkij, 1934/1962). A gyermek beszédének fejlődése összefügg a gondolkodásának fejlődésével, és ebbe az irányba halad.

Következésképpen a gondolkodás fejlődése nem az egyéntől a társadalom felé halad, hanem a társadalomtól az egyén felé. Ha Piaget úgy gondolta, hogy a fejlődés megelőzi a tanulást, akkor Vigotszkij úgy vélte, hogy a tanulás megelőzi a fejlődést (lásd a proximális fejlődés zónáját).

A fogalmak fejlődésének elemzésének módszertana. Két jellemzője: a mentális elemzés és az oksági-dinamikus elemzés egységeinek azonosítása. L. S. Vygotsky pszichológiai elméletének egyik pontja az általánosítás szerkezetének, működésének és kialakulásának értelmezése, mint a valóság tükrözésének különleges módja az emberi tudatban. Az általánosítást jel formájában és annak jelentésében mutatjuk be. Kezdetben ez csak egy absztrakt egysége volt bármely funkciónak, nem fejezte ki mindegyik sajátosságait, és nem vezetett el sajátosságaik megértéséhez. Ezért L. S. Vigotszkij egy olyan sajátos elemzési tárgyat keresett, amely egyrészt jelentős jelentőséggel bírna az emberek tevékenységében, másrészt a legrészletesebb formában bemutathatná a talált szerkezet változatait. Ez a kérdés arról szól a mentális elemzés egysége, amely módszertani fogalomként igyekszik azonosítani a mentális életben olyan képződményeket, amelyek a mentális minőségének elvesztése nélkül nem oszthatók kisebbekre, és amelyek fajváltozatai kielégítő leírást, ill. a pszichológiai folyamatok lefolyásának előrejelzése, másrészt. (A pszichológia történetében elemzési egységként jelent meg az asszociáció, a viselkedés, a gestalt, a szükséglet, az aktivitás, a kommunikáció, az interakció stb.)

Vigotszkij számára a verbális gondolkodás olyan tárggyá vált, amely a mentális elemzés egysége fogalmával írható le, mint az ember fejlett és folyamatosan működő funkciója. Konkrét egysége a fogalomban rögzített jelentés. Ennek az egységnek a jellemzői alapján objektíven meg lehet ítélni a keletkezésének folyamatát, azaz. magáról a verbális gondolkodásról.

„...A jelentés annak az egységnek a csomójához kötődik, amelyet beszédgondolkodásnak nevezünk”; „...Pszichológiai szempontból egy szó jelentése elsősorban általánosítás. De az általánosítás, amint az könnyen belátható, a gondolat rendkívüli verbális aktusa, amely a valóságot egészen más módon tükrözi, mint az azonnali érzetekben és észlelésekben”; „...A kommunikáció szükségszerűen feltételezi a verbális jelentés általánosítását, fejlesztését, azaz a kommunikáció fejlődésével az általánosítás válik lehetővé... Minden okunk megvan arra, hogy egy szó jelentését ne csak a gondolkodás és a beszéd egységeként tekintsük, hanem úgy is, mint a szó jelentését. az általánosítás és a kommunikáció, a kommunikáció és a gondolkodás egysége."

L. S. Vygotsky helyzetének újdonsága az volt, hogy ide költözött oksági genetikai elemzés gondolkodás és beszéd, a verbális jelentés kialakulásának és magasabb formáinak tanulmányozására. A kauzális-dinamikus elemzés (latin causa - ok, dynamikos - erős és görög elemzés - dekompozíció, feldarabolás) L. S. Vygotsky által kidolgozott módszertani stratégia, amely a psziché kiválasztott „egységének” elemzését szolgálja. Ellentétben a hagyományos elemzéssel, amely az egészet olyan alkotóelemekre bontja, amelyekben az integritás minősége elveszik, az oksági-dinamikai elemzés olyan minimális elemet vesz figyelembe, amelyben az egész még mindig reprezentálva van. Ezenkívül ezzel a megközelítéssel a következő feltételeknek kell teljesülniük:

A folyamat elemzése, nem a tárgy;

Az ok-okozati összefüggés feltárása, nem pedig a külső jelek;

A fejlesztési folyamat elemzése.

V. V. Davydov szerint ez a módszer természetesen a genetikai modellezéshez vagy a kísérleti genetikai módszerhez vezet, amelynek fő jellemzője az aktív modellezés, a felbukkanási folyamatok és a mentális fejlődés stádiumainak különleges feltételek melletti reprodukciója, hogy felfedje azok lényegét. Lehetővé teszi számunkra, hogy felfedezzük a mentális fejlődés mechanizmusait az ember személyiségének bizonyos aspektusainak és tulajdonságainak aktív kialakításán keresztül.

A fogalmak fejlődésének elemzési módszere. E módszertan alapján L. S. Vygotsky képes volt megmutatni a magasabb viselkedés minőségi sajátosságát, amely alapvetően különbözik az elemi viselkedéstől, a jelek létrehozásával és használatával, mint a saját viselkedés elsajátításának eszközével. A szavak jelentésének a verbális gondolkodás egységeként való azonosítása alapján kísérletileg tanulmányozták a különböző életkorú gyermekek úgynevezett mesterséges fogalmak kialakulásának folyamatait, valamint elvégezték a mindennapi és tudományos fogalmak kialakulásának összehasonlító vizsgálatát.

alatt " mesterséges fogalmak„azokat a verbális jelentéseket jelenti, amelyeket a gyerekek kísérleti szituációban alakítanak ki a korábban értelmetlen hangkombinációk kapcsán. Így az orosz gyerekek körében a denevér, dek, rots és mup kombinációk a geometriai testek csoportosításának speciális problémáinak megoldása során bizonyos jelentést kaphatnak, beleértve bizonyos jellemzők összekapcsolását (például a denevér kicsi és alacsony figurák, függetlenül attól, hogy színük és formájuk). A gyerekek által előidézett csoportosítás típusa (a megkülönböztetett tulajdonságok jellemzői), a stabilitás (csoportalkotás során feléjük való orientáció stb.) lehetővé teszi annak megítélését, hogy az ebben a folyamatban kialakuló és a gyermek által a jelentésbe bevezetett általánosítás milyen jellegű. a szóról, valamint a hozzá vezető intellektuális műveletekről . Az ilyen problémák megoldásához semmilyen korú gyermeknek nincs szüksége speciális ismeretekre, ezért a jelentés-általánosítás jellege csak a gyermekek intellektuális képességeitől függ. Ezt a folyamatot a kettős stimulációs technikával modellezik, amely biztosítja egy olyan objektív szituáció kialakítását, amely arra kényszeríti a gyermeket, hogy verbális jellel operáljon, hogy általánosítsa a tárgyak sokféleségét.

Aha technikája. Kísérleti anyagként kartonból készült geometriai testek gyűjteményét használják. Számuk összesen: 48 - 12 piros, 12 kék, 12 sárga és 12 zöld. Az egyes színek 12 testén belül méret, súly és forma szerinti felosztás van. Minden színből 6 darab - nagy és 6 kicsi. 6 nagy test alakja 2 teljesen egyforma kockára, 2 egyforma piramisra és 2 hengerre van osztva. Sőt, az egyik kocka tele van rakommal, ezért nehéz, a másik könnyű. Az egyik piramis nehéz, a másik könnyű, és ugyanez igaz a hengerre is. Ugyanezt a felosztást végezték el minden színből 6 kis testre: 2 kocka, 2 piramis, 2 henger; mindegyik forma egyik teste nehéz, a másik könnyű. Tehát minden színű testcsoport 3 nagy nehéz, 3 nagy könnyű, 3 kicsi nehéz és 3 kis könnyű testből áll.

A kísérletek három fázison mennek keresztül (gyakorlatok, keresési próbák). Minden foglalkozás egy gyakorlattal kezdődik: a gyermek elé figurákat helyeznek, amelyekre papírdarabokat rögzítenek, amelyekre kísérleti szavakat írnak. Minden nagy és nehéz figurához „gatsun” feliratú jegyzetek vannak csatolva, a nagy világosakon - az alany a „ras”, a kicsi és nehéz alakokon - „taro”, a kis könnyűeken pedig „fal” szót látja. Kezdetben a téma csak kis számú ábrával foglalkozik. Ezután minden új munkamenettel a figurák száma növekszik, és eléri a 48-at. A teszthez legközelebb eső első sorban „gatsun” feliratú nehéz figurák találhatók. A bal oldalon egy kocka, ezt követi egy piramis és végül a jobb oldalon egy henger. A második sorban „ras” feliratú világos figurák vannak, ugyanabban a sorrendben. Szemből nézve a második sorban lévő ábrák nem különböznek az előtte lévőktől. A súlykülönbség észleléséhez fel kell emelni őket.

A kísérletvezető utasítást ad a gyermeknek, hogy kissé emelje fel a figurákat, és egyidejűleg olvassa fel hangosan, mi van rájuk írva. Először egy nagy, nehéz kockát kell kiválasztani, amely az alany bal oldalán áll, majd egy mögötte lévő könnyű kockát, majd egy nehéz piramist, egy könnyű piramist stb. Ezt az eljárást általában háromszor megismételjük. Aztán arra kényszerítik a gyereket, hogy elforduljon, és ilyenkor átrendeznek néhány figurapárt: egy nehéz és egy könnyű, valamilyen alakú figurát. A gyermek ismét ugyanazokat a gyakorlatokat hajtja végre, ugyanabban a sorrendben, és a figurák új átrendezését hajtják végre, majd egy új gyakorlatsort, végül a kísérletvezető eltávolítja a figurákról a feliratokat, elrejti és áthelyezi a figurákat egy újba. sorrendben, minden korrektségtől mentes.

Kezdődik a keresési időszak. A gyermek utasításokat kap: „Keresd meg és tedd félre az összes olyan figurát, amely korábban „Gatsun” feliratú papírdarabokat tartalmazott. Fel kell emelned őket." Amikor ezt a sorrendet így vagy úgy teljesítik, a gyermeket megkérdezik, miért gondolja, hogy a „gatsun” volt ráírva a félretett figurákra. Rögzítésre kerül a feladat elvégzéséhez szükséges idő, az ábrák megjelenítési sorrendje és a gyermek által adott magyarázatok. Ha a problémát helytelenül oldják meg, a kísérletvezető azt mondja: „Tévedtél”, anélkül, hogy jelezné, mi volt a hiba.

Az első feladat után jön a második, harmadik és negyedik. A gyereknek válaszolnia kell arra a kérdésre, hogy mi volt ráírva a megmaradt figurákra. Ha rosszul vagy bizonytalanul dolgozik, akkor ötperces szünet után az edzési időszak ugyanazokkal a figurákkal megismétlődik, és újra kénytelen ugyanazokat a problémákat megoldani.

Ezután áttérnek a gyakorlatokra és a feladatok megoldására 6 kis figurán - „tarot” és „fal”. Minden ugyanabban a sorrendben történik. A következő foglalkozáson, másnap az alany egyszerre 12 kék figurával, a következő üléseken pedig egyszerre 24, 36 és 48 figurával kerül bemutatásra, és ugyanazokat a feladatokat kell megoldania.

5-7 alkalom után egy normál gyermek a legtöbb esetben teljesen elsajátítja a rábízott feladatokat, elvonatkoztat a figurák színétől és formájától, és választása indoklásába kezdi pontosan beépíteni a figuráknak azt a két jellemzőjét, amelyek a figurák részét képezik. a fogalmak - nehézség és méret.

Végül a kísérlet egy tesztelési időszakba lép. Ez az időszak szükséges annak megállapításához, hogy a korábban értelmetlen „gatsun”, „ras”, „taro” és „fal” szavak funkcionális használatuk miatt nyertek-e valamilyen jelentést a gyermek számára. A kísérletező egy sor kérdést tesz fel: „Mi a különbség a „gatsun” és a „ras” között? A "gatsun" nagyobb, mint a "taro"? Taro nehezebb vagy könnyebb, mint Fal? És. stb. A gyermek anélkül, hogy látná az ábrákat, válaszol a kérdésekre, válaszait és a válaszokhoz szükséges időt rögzítik. Ezt követi a frázisképzési kísérlet. Például arra utasítják a gyermeket, hogy alkosson olyan kifejezést, amely tartalmazza a „ras” és a „gatsun” szavakat. Itt érnek véget a kísérletek.

Dupla stimulációs technika(a latin ingerből származik - goad, hegyes bot az állatok üldözésére) - L. S. Vigotszkij és L. S. Szaharov által kifejlesztett, a fogalomalkotás folyamatának tanulmányozására szolgáló technika két ingersorozat felhasználásával, amelyek közül az első egy inger funkcióját tölti be. tárgy, amelyre az alany tevékenysége irányul, a második pedig azoknak a jeleknek a funkciója, amelyek segítségével ez a tevékenység szerveződik. Így L. S. Vigotszkij – L. S. Szaharov kísérletében különböző színű, formájú, magasságú és méretű lapos figurákat használtak ingerobjektumként, a hátoldalára pedig az alany számára láthatatlan szavakat. az egyes ábrák, és amelyek kísérleti koncepciók. Az alanynak fogalmat kellett megfogalmaznia, fokozatosan meghatározva annak jellemzőit azon figurák kiválasztása alapján, amelyek véleménye szerint ennek a fogalomnak a hordozói voltak. Ugyanakkor kiderült, hogy tanulmányozható, hogy az alany hogyan használja a jeleket gondolkodási folyamatainak irányítására, és a szóhasználattól függően hogyan megy végbe a fogalomalkotás teljes folyamata. Ezt követően a technika széles körű módszertani megértést kapott, mint általában a magasabb mentális funkciók fejlődésének és működésének elemzésére szolgáló eszközt.

A több mezőre osztott játéktáblán körülbelül 20-30 dámaszerű fafigurát helyeznek el egy mezőben. Ezek az ábrák a következő jellemzőkben különböznek: 1) szín (sárga, piros, zöld, fekete, fehér), 2) forma (háromszög alakú prizmák, téglalap alakú paralelepipedonok, hengerek), 3) magasság (alacsony és magas), 4) síkméretek ( kicsi és nagy). A kísérleti szót minden ábra aljára írják. Összesen 4 különböző kísérleti szó van: a „denevér” minden figurára rá van írva - kicsire és alacsonyra, színtől és alaktól függetlenül; „dec” - kicsi és magas; „fehérrépa” - magasan és alacsonyan; „mup” - nagy és magasra. Ellentétben Ach technikájával, a figurák rendezetlenül vannak elrendezve, és a figurák száma az egyes kísérletekben eltérő, a forma és egyéb jellemzők tekintetében ugyanaz. A kísérletvezető megfordít egy figurát - egy piros kis, alacsony prizmát -, és felolvassa a gyermekkel a "baht" szót, amely a feltárt alsó oldalára van írva. Ezután a figurát egy speciális mezőbe helyezzük a táblán. A kísérletvezető elmondja a gyereknek, hogy valamelyik idegen nemzet gyermekeinek játékait helyezik elé. E nép nyelvén néhány játékot „denevérnek” neveznek, például egy fordított figurát, másoknak más a neve. Itt a táblán „denevérnek” nevezett játékok is vannak. Ha egy gyermek alapos gondolkodás után kitalálja, hol vannak még a „denevér” játékok, és félreviszi őket a tábla egy speciális mezőjére, akkor cserébe ezen a pályán fekvő díjat kap (cukorka, ceruza stb.). ). A játékokat nem fordíthatja meg és nem olvashatja el, mi van rájuk írva. A figurák kiállításának idejét és sorrendjét rögzítjük. A kísérletvezető megkérdezi, hogy a gyerek miért rakja ki ezeket a játékokat, és milyen játékokat neveznek „denevérnek” e nép nyelvén. Aztán arra kényszeríti a gyereket, hogy fordítsa meg az egyik figurát, amelyet nem mutatott ki, és egyúttal kiderül, hogy „baht” van ráírva. – Látod, hibád van, a nyeremény még nem a tiéd. Például, ha egy gyerek annak alapján, hogy a minta prizma, színtől és mérettől függetlenül az összes prizmát feltárja, akkor a kísérletvezető arra kényszeríti, hogy nyissa ki a korábban kitett kis, alacsony piros kör „denevér”, hasonlóan a mintában lévő mintához. szín. A fordított figurát felirattal felfelé helyezzük az azonos mintában fekvő mellé, a gyermek által elhelyezett figurákat visszaadjuk, és felkérjük, hogy az összes „denevér” játék alapján próbálja meg újra megnyerni a nyereményt. az általa már ismert két játékon. Az egyik, a gyermek kirakja az összes piros figurát, a másik - az összes prizmát és hengert, a harmadik kiválasztja a különböző formájú figurák gyűjteményét, a negyedik megismétli az előző reakcióját, az ötödik teljesen önkényes figurákat ad, stb. . d) A játék addig folytatódik, amíg a gyermek teljesen helyesen bemutatja a figurákat, és meg nem adja a „baht” fogalmának helyes meghatározását. A módszertan fő elve tehát az, hogy a tárgykör a játék legelejétől a maga teljességében adott, a verbális kör pedig fokozatosan növekszik; ebben a sorozatban egyre több új link jelenik meg egymás után. A verbális sorrend minden egyes változtatása után, i.e. a kettős stimuláció jellegének minden változása után a gyermek szabad reakciót ad nekünk, amely alapján meg tudjuk ítélni a verbális sorozat elemeinek funkcionális felhasználásának mértékét a gyermek pszichológiai műveleteiben, irányított és tárgyi sorozataiban.

Fogalmak fejlesztése. A mesterséges fogalmak kialakítása - a kettős stimuláció módszerével - lehetővé teszi, hogy a gyermekeknél szondázzák értelmi folyamataik „hosszúságát és szélességét” különböző életkori szakaszokban. A kísérleti adatok teljes készletének elemzése után L. S. Vygotsky az általánosítás három fő szakaszát azonosította, amelyek minőségileg egyediek és ugyanakkor genetikailag is rokonok. Így a gyermekek fogalmainak fejlesztésének fő útja Vigotszkij szerint három fő lépésből áll, a szó jelentésének általánosításának természetében bekövetkezett változásoktól függően:

- szinkretikus képekben való gondolkodás;

- komplexekben gondolkodni;

- fogalmakban gondolkodni.

Szinkretek(görögül szin - együtt, együtt + latin cresco - növekszik, növekszik) - az általánosítás egy formája, amelyet az eltérő jelenségek összekapcsolására való hajlam jellemez, és a korai és óvodáskorú gyermekeknél található meg. Ennek oka a gyermek azon vágya, hogy a benyomások összefüggését a dolgok összefüggéseként fogadja el. Ugyanakkor a szinkretikus általánosítások jelentik a szó jelentésfejlődésének első szakaszát, amelyet a szó jelentésének diffúz, irányítatlan átvitele jellemez számos, az észlelési síkon kapcsolódó objektumra, de belsőleg nem. kapcsolatban állnak egymással.

Komplexumok(a latin komplexusból - kombináció) - az általánosítás egyik formája, a szinkreták és az igaz fogalmak között, amelyet az objektumok közötti érzékszervi kapcsolatokon alapuló empirikus általánosítások kialakítása jellemez.

Koncepció– az általánosítás egy formája, mint a környező világban lévő tárgyak lényeges tulajdonságainak logikai-szimbolikus megjelenítése, elemző munka eredményeként azonosítva. Mindegyik fogalom tartalmaz egy speciális objektív cselekvést, amely bizonyos eszközök használatával reprodukálja a tudás tárgyát.

Szinkretek. Az első szakaszt (kora gyermekkor) egy tárgycsoport inkoherens koherenciája jellemzi, amelyet kellő ok nélkül egy véletlenszerű benyomás egyesít, olykor megragadja, de legtöbbször nem emeli ki e tárgyak objektív összefüggéseit (egyesítés tisztán külső térbeli közelséggel, feltűnő tulajdonsággal stb.). P.). A gyermek nem hasonlítja össze az ilyen szubjektív szignifikáns függőségeket a tárgyak tényleges kapcsolataival, és véletlenszerű benyomásait adja át rájuk.

Összetett. A komplex általánosításnak többféle formája van. L. S. Vigotszkij a komplexek öt formáját azonosította: egy asszociatív komplexum egyesíti a mintához bármilyen alapon kapcsolódó heterogén objektumokat; a gyűjteménykomplexum heterogén objektumok kombinációja, amelyeknek egy, általában gyakorlati jellemzője közös; egy lánckomplexum jön létre az egyes objektumok ideiglenes társítása alapján, ha megfelelő tulajdonságokkal rendelkeznek; egy diffúz komplexum egy jellemző alapján jön létre, de gyakran nem univerzális jellegű; Az álfogalom olyan általánosítás, amelynek egyetlen alapja van, de jelentősen függ a kapcsolat érzékszervi észlelésétől. Számukra az a hasonló, hogy a gyermek a tárgyakat, bár közvetlen érzékszervi tapasztalat alapján, de ténybeli összefüggéseknek megfelelően kombinálja. Sőt, bármilyen kapcsolat alapjául szolgálhat egy objektumnak a komplexumba való felvételéhez - mindaddig, amíg az jelen van. A komplexum kialakulásának folyamatában ezek az összefüggések, mint a csoportosítás alapja, folyamatosan változnak, mintha „csúsznának”, elveszítenék körvonalukat, csak annyiban tartják meg a közösséget egymás között, hogy egyetlen gyakorlati szituáción keresztül tárulnak fel. Ebben a szakaszban a gyerekek még nem tudnak figyelembe venni semmilyen jelet vagy tárgyak függőségét a jelen, „látható” szituáción kívül, amelyben ezek a tárgyak rengeteg egymást metsző jelet mutatnak, ezért a gyerekek átcsúsznak egyik jellemzőről a másikra, a harmadikra stb. Speciálisan az objektum valódi vizuális egységként szerepel a komplexumban, minden „integrált” ténybeli jellemzővel. Funkcionális jelentésében minden jel egyenlő, nincs közöttük hierarchia.

A komplexumok között különleges helyet foglal el egyik formájuk - álfogalom, amely „az óvodáskorú gyermekek komplex gondolkodásának legelterjedtebb, minden mással szemben uralkodó és gyakran szinte kizárólagos formája”. Az előállított általánosítás külső jellemzői szerint fogalom, de az általánosításhoz vezető folyamat típusa szerint komplexum. Így a gyermek szabadon kiválaszthatja és csoportosíthatja az összes háromszöget, függetlenül azok színétől, méretétől stb. Egy speciális elemzés azonban azt mutatja, hogy ezt a kombinációt a gyermek a jellegzetes vizuális jel vizuális megragadása alapján hozta létre. „háromszögletűség” (zártság, vonalak jellegzetes metszéspontja stb.) anélkül, hogy ennek az alaknak a lényeges tulajdonságait geometrikusként azonosítanák, vagyis a háromszög „ötlete” nélkül.

Az általánosítások-komplexumok, különösen a pszeudo-fogalmak leírása és elméleti értelmezése L. S. Vigotszkij nagy tudományos érdeme. A hagyományos pszichológia fogalomként értelmezte a szóban vagy bármilyen tárgycsoportosításban kifejezett általánosítást. Egyes pszichológusok azonban már régóta kimutatták, hogy a fogalommal analóg általánosítás még a tisztán vizuális gondolkodás területén is létezhet (Jensch et al.). Ez fokozatosan megsemmisítette azt az előítéletet, hogy az általánosítás a gondolkodásban csak a legfejlettebb formájában – fogalom formájában – jelenik meg. L. S. Vygotsky, miután az álfogalmat a fogalom legfinomabb mimikájaként írta le, összefoglalta az előítélet elleni küzdelmet.

Az álfogalmak nem képezik a gyermek kizárólagos tulajdonát: „Hétköznapi életünkben rendkívül gyakran fordul elő pszeudofogalmakban való gondolkodás.” "Bár egy felnőtt gondolkodása képes fogalmakat alkotni és azokkal operálni, mégsem minden gondolkodása van tele ezekkel a műveletekkel." „...A komplex gondolkodás legmagasabb formái az álfogalmak formájában olyan átmeneti formák, amelyeken a hétköznapi, hétköznapi beszédre épülő gondolkodásunk megmarad.”

Melyek azok a pszeudofogalmak kialakulásának mechanizmusai, amelyek meghatározzák azok stabil megőrzését?

A beszédkommunikáció nagyon korán kialakul egy felnőtt és egy gyermek között, ami elképzelhetetlen kölcsönös megértés nélkül. Ez utóbbi különösen azon tárgyak egy meghatározott körének egybeesésén alapulhat, amelyekre a felnőtt és a gyermek utalja szavait. A gyermek nem hozza létre saját beszédét, saját verbális jelentését, és nem határozza meg tárgyi relevanciájuk tartományát - asszimilálja a felnőttek beszédét, és számos konkrét tárgyat kap tőlük, amelyeket ezekkel a szavakkal jelölnek. Ugyanakkor a felnőttek nem tudják azonnal átadni a gyereknek azt a gondolkodásmódjukat, amely alapján az általánosítás megtörtént. A gyermek a neki jelzett tárgyakat kénytelen csoportokba foglalni (azaz általánosítani), a felnőttek által használttól eltérő módon, csak olyan komplexumokat tud alkotni, amelyek ugyanazt a tárgykört fedik le, mint a fogalmak. Ennek köszönhetően lehetővé válik a kölcsönös megértés a gyermek és a felnőtt között. De a jelentéskomplexum csak a fogalom körvonalai. A koncepciótól eltérő szellemi műveletek építik fel. Egy szó jelentése eltér a tárgyhivatkozásától; ez valamivel több, mint az utóbbi.

Gyermekkorától kezdve az ember megtanulja a körülötte lévők hétköznapi, „élő” beszédét és az abban található neveket. „Ha nyomon követjük – írja L. S. Vigotszkij –, hogy a szócsaládok milyen törvény szerint egyesülnek, akkor látni fogjuk, hogy az új jelenségeket és tárgyakat általában egyetlen jellemző szerint nevezik el, amely logikai szempontból nem jelentős és igen. nem logikusan fejezik ki az adott jelenségek lényegét. A név soha nem fogalom a keletkezésének kezdetén.” Természetes, hogy az élő beszéd asszimilációja álfogalmakhoz és azok széles körű gyakorlati használatához vezeti az embert.

L. S. Vigotszkij az általánosítások pszichológiai jellemzőinek elégtelenségét - ideértve a fogalmiakat is - csak sajátos tárgyi vonatkozásuk szerint mutatta ki: ez utóbbiak formailag azonosak lehetnek általánosítási komplexumban és általánosítási koncepcióban is (genetikai elemzés szükséges ahhoz, hogy különféle intellektuális műveleteket tárnak fel, amelyek az ilyen típusú általánosítások hátterében állnak). De L. S. Vygotsky újabb lépést tett - feltárta az álfogalom és a fogalom kapcsolatának belső forrását.

L. S. Vigotszkij a következő leírást adja a fogalomalkotás értelmezésének in hagyományos pszichológia: „Egy koncepció számos konkrét elképzelésen alapul... A fogalmak kialakulása ugyanúgy történik, mint egy családi portrét Galton kollektív fényképén... A képek úgy helyezkednek el egymáson, hogy hasonló és gyakran az adott család sok tagjára jellemző ismétlődő vonások élesen, hangsúlyos megkönnyebbüléssel jelennek meg, a vonások pedig véletlenszerűek, egyéniek, az egyes egyedeknél eltérőek, egymást átfedik, egymást kölcsönösen kitörlik, eltakarják. Ily módon a hasonló jellemzők válogatását kapjuk, és számos hasonló tárgy és jellemző e kiválasztott közös jellemzőinek összessége hagyományos szempontból a szó megfelelő értelmében vett fogalom. Ennél a logikai képnél hamisabbat elképzelni sem lehet a fogalmak tényleges fejlődési menete szempontjából...”

Ha ez a „logizált kép” hamis, akkor hogyan kell keresnünk a fogalomalkotás valódi folyamatait?

Az „általános”, amelyet a hagyományos pszichológia csak valami hasonlóként, tárgyakban azonosként jellemez, nemcsak egy fogalom, hanem egy pszeudofogalom (komplexum) tartalma is lehet. „...Egy komplexum felépítése – írta L. S. Vygotsky – feltételezi, hogy azonosítani kell a különböző elemekre jellemző ismert jellemzőket. Igaz, ez az általános jellemző itt még nem kiváltságos és stabil. A komplex gondolkodás az észlelt tárgyakat csoportokba köti, és „megteszi az első lépéseket a tapasztalat eltérő elemeinek általánosítása felé”. A fogalmakban való gondolkodás kialakulásának ontogenetikus folyamatának kezdeti szakasza rendkívül közel áll egy pszeudofogalomhoz. A különféle konkrét tárgyaknak ez az egyesítése az elemei közötti maximális hasonlóság alapján jön létre." "Ez az általánosítás, amelyet a gyermek a maximális hasonlóság alapján hozott létre, egyszerre szegényebb és gazdagabb folyamat, mint egy álfogalom."

A következő fázis - a potenciális fogalmak - az objektumok egy csoportjának azonosítása egy közös, ismerős jellemző szerint az elkülönítő absztrakció révén. Itt megsemmisül a szituáció konkrétsága, megteremtődnek az előfeltételek az elvont vonások koncepcióban való egyesítéséhez. Ez utóbbi nemcsak egységesítés és általánosítás, hanem az egyes elemek izolálása, absztrakciója, elkülönítése, az elvont elemek figyelembevétele „a konkrét és tényszerű összefüggésen kívül, amelyben a tapasztalatban adódnak”. Egy fogalom akkor keletkezik, amikor absztrahált jellemzők sorozatát ismét szintetizálják. „...Az absztrakt szintézis a gondolkodás azon fő formájává válik, amelynek segítségével a gyermek felfogja és felfogja az őt körülvevő valóságot.” A döntő szerep itt a szónak, mint a megfelelő általános jellemzőre való figyelemfelhívásnak, mint az absztrakció eszközének van. Itt a szójelnek más funkciója van, mint a komplex gondolkodásban.

Tehát, miután korábban megállapította az álfogalmak és fogalmak azonosságát a tárgyhoz kapcsolódó attribúciójuk szerint, L. S. Vygotsky ezután jelzi ennek a jelenségnek az objektív alapját - mindkettő mögött egy azonos típusú általánosítás húzódik meg. De különböző módon fordul elő (különböző szellemi műveletek), más-más formát ölt (egy valós tárggyal való összeolvadás egy komplexumban és absztrakció egy fogalomban), de elvileg ugyanazt a tartalmat tükrözi.

Miután felfedezte ezt a körülményt, L. S. Vygotsky valójában felfedte az általa kezdetben elfogadott koncepció természetének elemzési módszerének következetlenségét. Ezen az úton a valódi fogalmak sajátossága ismeretlen maradt, mint a valóság általánosított tükröződése az emberi tudatban, és nem sikerült legyőzni azt a hamis „logizált képet”, amelyet L. S. Vygotsky élesen bírált.

Ő maga mutatta meg az ilyen nem kielégítő eredmény okát, amikor a probléma elméleti elemzésének egy bizonyos pontján lényegesen eltérő elméleti-kognitív pozícióból közelítette meg a koncepciót, mint a hagyományos pszichológia. Így ezt írta: „De maguk a serdülő és a felnőtt fogalmai, mivel alkalmazásuk a tisztán mindennapi tapasztalatok szférájára korlátozódik, gyakran nem emelkedik felül az álfogalmak szintjén, és minden jelével rendelkeznek. formailag logikai szempontból fogalom, a dialektikus logika szempontjából továbbra sem fogalmak, nem maradnak többek általános elképzeléseknél, azaz komplexumoknál.” „A dialektikus logika szempontjából a fogalmak, ahogyan mindennapi beszédünkben megtalálhatók, nem a szó megfelelő értelmében vett fogalmak. Ezek meglehetősen általános elképzelések a dolgokról. Kétségtelen azonban, hogy egy átmeneti szakaszt jelentenek a komplexusoktól és álfogalmaktól a szó dialektikus értelmében vett valódi fogalmakig.”

Ezek a gondolatok jelentik a fogalomalkotás problémájának lényegét. A hagyományos formális logikai nézőponton alapuló kép hamis. Hamissága abban rejlik, hogy itt csak az általánosítás egy konkrét esetét mutatjuk be, mint az egyetlen megengedhető és mindenre kiterjedő esetet. Ráadásul ez az általánosítási eset nem emeli ki a fogalom sajátosságait annak legfejlettebb formájában. Ez a fajta általánosítás, akár elvonatkoztatássá, verbális zavaróvá válás, még mindig nem lépi túl az általános elképzelések kereteit, amelyeken belül a „formális fogalom” belső kapcsolatban áll az álfogalommal és komplexussal. A kísérletek arra, hogy egy fogalom sajátosságát „absztrakciójában”, „absztraktságában” találják meg, ahogy L. S. Vygotsky kezdetben tette, nem vezetnek túl ezeken a határokon, amelyeket maga az általánosítás tartalma határoz meg, függetlenül attól, hogy az hogyan változik külső formában és nem nem számít, hogy milyen pszichológiai folyamatok valósultak meg. Ezen az úton nem lehet elszakadni a hagyományos képtől, bármennyire is hamisnak és elégtelennek tűnik. A kiutat a fogalom nézőpontjának megváltoztatása, a dialektikusságának elemzése jelenti. Ez az L. S. Vygotsky által végzett általánosítás különféle formáinak elméleti tanulmányának legfontosabb eredménye.

A konceptuális gondolkodás kiemelt szerepet játszik az értelmi képességek kialakításában. A fejlődés ezen szakaszában a tinédzser meglehetősen könnyen elkülönítheti és elvonatkoztathatja a tárgyak egyedi jellemzőit, valamint kombinálhatja azokat, felhasználva egy szó jelentését különböző helyzetekben. Ebben az esetben az egyes fogalmak egyfajta fogalmi „piramist” alkotnak, mivel a gondolkodás a sajátostól az általános felé, az általánostól a sajátos felé halad. Bármely egyéni fogalom más fogalmakkal való kapcsolatrendszerben van. Például 10-11 éves korában a gyermek könnyen megérti a „több virág van, mint százszorszép” kifejezés jelentését, vagy könnyen felkínál több lehetőséget egy olyan kifejezés kiegészítésére, mint például: „A vonat kisiklott, mert...”

Hétköznapi és tudományos fogalmak. L. S. Vygotsky a formálisan logikus és az „igaz” fogalmak közötti különbség problémáját pszichológiai vonatkozásban a „mindennapi” (spontán) és „tudományos” fogalmak megalkotásának módjai közötti különbség problémájaként konkretizálta. Itt látta meg a kulcsot a gyermek mentális fejlődésének egész történetéhez.

Proximális fejlődési zóna- L. S. Vygotsky által javasolt elméleti konstrukció az emberi tanulás lehetőségének magyarázatára, kifejezve a tanulás mögött meghúzódó mentális fejlődés folyamatát. A proximális fejlődés zónáját az olyan problémák tartalma határozza meg, amelyeket a gyermek csak felnőtt segítségével tud megoldani, de a közös tevékenységekben szerzett tapasztalatok megszerzése után képessé válik hasonló problémák önálló megoldására. L.S. Vigotszkij a fogalomalkotás folyamatának tanulmányozása közben közelítette meg ezt az elképzelést. Így kimutatták, hogy a tudományos fogalmak fejlődése gyorsabb, mint a mindennapi (spontán) fejlődése, amelyek a tényleges fejlődés szintjét jellemzik. A zónát, amelyben a tudományos fogalmak kialakulnak, a proximális fejlődés zónájának nevezték. Ennek alapján az az általános következtetés, hogy „a tanulás csak akkor jó, ha megelőzi a fejlődést. Aztán... életre kelt egy sor funkciót, amelyek az érés stádiumában vannak, a proximális fejlődés zónájában helyezkednek el.”

L. S. Vigotszkij szembeállította a gyerekekről alkotott, spontán módon kialakuló mindennapi fogalmakat, és a felnőttekkel való interakciójuk által szabott tudományos fogalmakat. Ellentétes formációjuk van.

Mindennapi koncepció- az általánosítás olyan formája, amely speciális képzésen kívül, egy adott tantárgyi terület természetes elsajátításával jön létre, és amelyben a lényeges és nem lényeges jellemzők összeolvadnak. L. S. Vigotszkij szerint a mindennapi koncepció alulról felfelé, a dolgokkal való közvetlen találkozásból és a velük való gyakorlati interakcióból, mint bizonyos osztályokhoz tartozóan fejlődik, míg a tudományos koncepció kialakulása felülről lefelé történik, kezdve verbális meghatározás. A spontán hétköznapi fogalmak akkor keletkeznek, amikor a gyermek valós dolgokkal találkozik, azok sajátos tulajdonságaival, amelyek között hosszas összehasonlítás után hasonló tulajdonságokat talál, és szavak segítségével a tárgyak egy bizonyos osztályához rendeli (fogalmat alkot ”, pontosabban egy „általános elképzelés”). Ez az út a konkréttól az absztrakt felé. Egy ilyen fogalom birtokában a gyermek tudatában van a benne ábrázolt tárgynak, de nincs tudatában „magának a fogalomnak, saját gondolati aktusának, amelynek segítségével ezt a tárgyat ábrázolja”.

Tudományos koncepció. Ezzel szemben a tudományos koncepció kidolgozása magával a fogalommal, mint olyannal, egy verbális meghatározással kezdődik, olyan műveletekkel, amelyek e fogalmak nem spontán alkalmazását jelentik. Ennek a fogalomnak az eredete nem a dolgokkal való közvetlen ütközéssel kezdődik, hanem közvetlenül egy tárgyhoz való közvetett kapcsolattal (egy bizonyos absztrakciót kifejező definíción keresztül). A gyermek a tanulás első lépéseitől kezdve logikai kapcsolatokat létesít a fogalmak között, és csak ennek alapján jut el a tárgyhoz, kapcsolódva a tapasztalathoz. Kezdettől fogva jobban tudatában van magának a fogalomnak, mint tárgyának. Itt van egy mozgás a koncepciótól a dologig - az absztrakttól a konkrétig. Ez az út csak a gyermekek speciálisan szervezett tudományos ismereteinek képzésén belül lehetséges, és ennek sajátos eredménye.

L. S. Vygotsky három fő pszichológiai momentumot azonosított a gyermekek tudományos fogalmainak kialakításában: egyrészt a fogalmak közötti függőségek kialakulása, rendszerük kialakulása, másodszor a saját mentális tevékenység tudatosítása, végül harmadszor, ennek köszönhetően egy másik. , a gyermek sajátos viszonyra tesz szert a tárggyal, ami lehetővé teszi, hogy tükrözze benne azt, ami a mindennapi fogalmak számára hozzáférhetetlen (behatolás a tárgy lényegébe). „...A fogalom és az általánosítás lényege a formális logika tanításával ellentétben nem az elszegényedést, hanem a fogalomban reprezentált valóság gazdagodását feltételezi e valóság érzékszervi és közvetlen érzékeléséhez, szemléléséhez képest. De ha az általánosítás gazdagítja a valóság közvetlen érzékelését, az nyilvánvalóan nem történhet meg más pszichológiai úton, mint bonyolult összefüggések, függőségek és kapcsolatok kialakításával a fogalomban ábrázolt objektumok és a valóság többi része között.

Külön fogalom csak egy fogalomrendszeren keresztül létezhet. Ez utóbbi jelenléte elválaszthatatlanul összefügg a saját mentális tevékenységének tudatával. „A tudatosság és a rendszeresség teljesen szinonimája a fogalommal kapcsolatban...” A mentális műveletek tudatosítása azok rekonstrukciója - a verbális kifejezés képzeletében, amely szükségszerűen összefügg a saját mentális folyamatok általánosításával. Ez a reflexió, a tudatnak a saját tevékenysége felé fordulása idézi elő azt a speciális általánosítást, amely a tudományos felfogásban, az emberi gondolkodás legmagasabb formáiban jelen van. "A gondolatok absztrakciója és általánosítása alapvetően különbözik a dolgok elvonatkoztatásától és általánosításától."

L. S. Vygotsky abban látta a gondolat általánosításának egyediségét, hogy ez egy „fogalmak piramisát” hoz létre, amely lehetővé teszi, hogy egy általános koncepción keresztül mentálisan egy adott - egy tárgy tulajdonságáról - a másikra lépjenek. Ez a fogalom korábban jelenik meg a gyerekekben, mint a konkrét „alkalmazásai”. L.S. Vigotszkij rendkívüli jelentőséget tulajdonított a gyermeki gondolkodás e tényszerű jelenségének (sajnos a gyermekpszichológia akkor még nem tanulmányozta megfelelően). Így a következőket írta: „A gondolkodás Vogel átvitt kifejezése szerint szinte mindig fel-le mozog a fogalmak piramisában, és ritkán vízszintes irányban. Ez az álláspont egykor formai forradalmat jelentett a hagyományos pszichológiai tanításban a fogalomalkotás terén. A korábbi elképzelés helyett, amely szerint egy fogalom úgy jött létre, hogy számos konkrét objektumtól egyszerűen elszigetelték a hasonló jellemzőket, a fogalomalkotás folyamata a maga valódi összetettségében kezdett úgy megjelenni a kutatók számára, mint a fogalmak piramisában történő gondolkodás összetett folyamata. , folyamatosan haladva az általánostól a konkrét felé és a sajátostól az általános felé.” . És még egy megjegyzés L. S. Vygotskytól: "A fogalomalkotás folyamata két oldalról - általános és konkrét oldalról - szinte egyszerre fejlődik."

Ugyanakkor a „fogalmak piramisában” való gondolkodás pszichológiai vizsgálata kétirányú forgalommal nagy nehézséget okoz. Maga L. S. Vigotszkij ezt jelölte meg kutatása „legnagyobb, végső” problémájának. De L. S. Vygotskynak nem volt ideje megállapítani és pontosan leírni, mi ez a tartalom. Jellemzőinek magyarázatára előterjesztette a „közösségi kapcsolatok” fogalmát. De egyrészt felületes jellemzőinek metaforikus jelentése volt, másrészt L. S. Vigotszkij saját értékelése szerint elméletének ez a pontja túl általános, összefoglaló volt, és nem maradt eléggé kidolgozott. Maga az ezzel kapcsolatos hipotézis figyelemre méltó, mivel feltárja L. S. Vygotsky elméleti törekvéseinek lényegét az általánosítás problémájának megoldásában.

Az „általánossági viszony” a fogalmak, úgymond vertikális viszonya, egymás kifejezési lehetőségei szerint (növény, virág, rózsa). Egy általánosítási struktúrán belül (szinkrét, komplexek, prekoncepciók, fogalmak) lehetnek különböző típusú általánosságok, és különböző struktúrákban - azonos típusú általánosságok (például egy virág lehet általános jelentés, és minden virágra vonatkozhat mind a a komplex és fogalmi gondolkodás szintje) . Itt összetett függőségek vannak. Ugyanakkor létrejön egy általános törvény, amely összekapcsolja a közösség viszonyait a gondolkodás szakaszaival, az általánosítás struktúráival. Mindegyiknek megvan a maga sajátos általánossági rendszere, valamint az általános és a partikuláris fogalmak kapcsolata, saját mértéke az absztrakt és a konkrét egység egységének. Egy valódi tárgy a közösség különböző rendszereiben tükröződhet.

L. S. Vigotszkij gondolata itt az egyik vagy másik, már ismert kapcsolattípus abszolutizálása ellen irányul, egyes pszichológiai irányzatok azon vágya ellen, hogy a gondolkodási formák gazdagságát valamilyen formailag egyértelmű jellemzőre redukálják. Megerősíti a közösség mértékeinek minőségi sokféleségét és genetikai folytonosságát. „...A fogalomfejlődésben az általánostól a konkrét felé és a sajátostól az általános felé való mozgás a jelentésfejlődés egyes szakaszaiban eltérőnek bizonyul, attól függően, hogy milyen általánosítási struktúra uralkodik ebben a szakaszban. Az egyik szakaszból a másikba való átmenet során megváltozik a közösség rendszere és a magasabb és alacsonyabb fogalmak teljes genetikai fejlődési rendje.”

L. S. Vygotsky figyelmét magának a fogalmi gondolkodásnak egy jellegzetes vonása vonzotta - az a lehetőség, hogy bármely fogalmat végtelenül sokféleképpen megjelöljünk más fogalmak segítségével (egyenértékűségük törvénye). Például az „egy” kifejezhető bármely szomszédos szám különbségeként, tetszőleges szám önmagához viszonyított arányaként stb. A fogalmak ekvivalenciája az általánosság relációitól, mértékétől függ, amit viszont a az általánosítás szerkezete. Ezért a fogalmak egyenértékű kölcsönös kifejezésének szélessége és szabadsága alapján objektíven meg lehet ítélni a gyermekek gondolkodásának fejlettségi fokát. „A fogalmakat nem az aggregátum típusa köti össze asszociatív szálakkal és nem az észlelt vagy ábrázolt képek struktúráinak elve, hanem természetük lényege, a közösséghez való viszony elve.” Az általánosság mértéke meghatározza minden olyan művelet jellegét, irányát és mechanizmusait, amelyek az általánosítást megvalósítják fejlődésének adott szakaszában.

A hétköznapi és a tudományos fogalmak közötti meghatározó különbséget nem objektív tartalmukban, hanem az asszimiláció módszerében és módjaiban keresték („személyes tapasztalat”, „tanulási folyamat”). Némelyik rendszertelen, mások rendszerben vannak megadva. A „tudományos fogalmak” az iskolában tanított fogalmak. Ez a körülmény maga L. S. Vigotszkij munkáiban tárult fel, mégpedig amikor különbséget tett a spontán (hétköznapi) és a tudományos fogalmak között. Sajnos L. S. Vigotszkijnak nincs részletes alapja az ilyen megkülönböztetéshez. De Zh. I. Shif munkájában, amelynek az előszavát ő maga írta, a következő alapot adják az ilyen típusú fogalmak megkülönböztetésére: „Amikor spontán fogalmakról beszélünk, a fejlődésük feltételeinek fő mutatója forrása pedig a tágabb társadalmi környezettel való kommunikációt és az ezen keresztül megszerzett tudás rendszertelenségét helyezte előtérbe. A tudományos fogalmaknál az a meghatározó... És tovább: „Számos fogalom alakul ki a gyermekben személyes tapasztalatai alapján, széles társadalmi környezettel való, széles körben elterjedt nem rendszerszintű kommunikáció körülményei között. Ezek hozzá közel álló hétköznapi fogalmak, amelyeket konvencionálisan hétköznapinak nevezünk. Egyes fogalmak csak az iskolában, a tanulási folyamat során merülnek fel. Forrása nem a gyermek személyes tapasztalata – életüket egy szóval, egy meghatározással kezdik.”

De mint ismeretes, az empirikus fogalmaknak is van egy bizonyos rendszerük (például a nemzetség-fajfüggőségek terén). Az iskolában, főleg az általános iskolában főleg ilyen fogalmakat tanítanak. A tudományos fogalmakat természetesen rendszerben adják, de egy speciális rendszerben. L. S. Vigotszkij és munkatársai éppen ezt a logikai szempontból döntő pontot hiányolták. Ezért munkáik nem szolgáltak valódi kritériummal a „tudományos koncepciókhoz”.

Ennek eredményeképpen az az elképzelés, hogy a gondolkodás a „fogalmak piramisában” mind az általánostól a konkrét felé, mind a sajátostól az általános felé halad, elveszti bizonyosságát és egyediségét. A lényeg az, hogy ez elvileg megengedhető az empirikus fogalmak többé-kevésbé rendszerezett „piramisában”. Az „általánossal”, verbális definícióval kezdődő asszimiláció önmagában semmiképpen nem jellemzi a fogalom tudományos jellegét - bármilyen hétköznapi, empirikus általános elképzelés hasonló módon beállítható a tanításba.

L. S. Vygotsky számos, az általánosítás és a fogalmak kialakításának problémájával kapcsolatos rendelkezése megőrzi tudományos jelentőségét a modern pszichológia számára. Mutassuk meg ezeknek a rendelkezéseknek a főbb pontjait:

1) ez mindenekelőtt az „oksági genetikai elemzés” gondolata, mint a probléma tanulmányozásának módszere,

2) annak mérlegelése, hogy különbséget kell tenni a „dolgok általánosítása” és a „gondolatok általánosítása” között, mivel ezek az általános és a különös közötti másfajta kapcsolathoz kapcsolódnak,

3) a gondolati aktus tudatosításának pillanatának beillesztése a pszichológiai mechanizmusokba, a reflexió, magának a fogalomnak az eredetének és természetének kutatása.

típus