Методологічні основи теорії діяльності. Основні положення теорії діяльності

ПВНЗ: «Донецький інститут психології та підприємництва»

Кафедра психології

КОНТРОЛЬНА РОБОТА:

з дисципліни:Методологічні та теоретичні проблеми психології

Методологічний аналіз теорія діяльності (А.Н.Леонтьєв)

Виконав:студентка групи ПЗ-2007А

Денисюк Оксана Юріївна

Перевірив:Яновська Л.В.

Оцінка «_________»

Здала роботу

«_____»__________2010

Донецьк-2010

План

1. Основне поняття та визначення
2. Методологічний аналіз основних принципів
3. Види детермінізму
4. Принципи системності

Література

1. Основне поняття та визначення

Ця теорія, яка мала величезне значення у розвиток вітчизняної психології. Вона була створена в радянський період, була центральною психологічною теорією та розвивалася протягом понад 50 років. Розробка та розвиток цієї теорії пов'язана з іменами таких відомих вітчизняних психологів, як Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, А. В. Запорожець, П. Я. Гальперін ін Ця теорія займає значне становище у вітчизняній психології.

Рубрики Навігація запису

у психології.......................................................................................... 156

7.1. Діяльне опосередкування ............................................ 156

7.2. Співвідношення понять «взаємодія», «віддзеркалення», «активність», «діяльність» 157

7.3. Теорія діяльності як загальнопсихологічна

парадигма................................................. ........................................ 175

7.5. Перспективи діяльнісного підходу 183

Розділ 8. Психологічна причинність............................................ 189

8.1. Відмінності у розумінні психологічної причинності

та суті психологічного експериментування .................... 189

8.1.1. Множинність уявлень про психологічну

причинності................................................. .............................. 189

8.1.2. Розщеплення психології на академічну

та практичну................................................ .......................... 192

8.1.3. Спотворення у розумінні експериментальної парадигми......... 193

8.2. Підходи до розуміння закону в психології........................... 195

8.2.1. Проблема статусу та суті психологічного закону.................. 195

8.2.2. Дискусія про психологічний закон у вітчизняній психології 198

8.3. Зміни у розумінні причинності

у зв'язку з освоєнням марксистської спадщини............ 202

8.3.1. Закон як аспект психологічної теорії та як методологічний аспект розуміння детермінації....................................... ...................................... 202

8.3.2. Проблема причинності у підході С. Л. Рубінштейна............. 203

8.3.3. Методологічний підхід М. К. Мамардашвілі ................ 208

8.3.4. Критерій некласичної картини світу але Мамардашвілі... 215

Глава 9. Парадигми та дихотомії у психології............................. 217

9.1. Психологія описова та пояснювальна 217

9.2. Морфологічна та динамічна парадигми ................ 225

9.3. Природно-наукова та гуманітарна парадигми 227

9.3.1. Орієнтація на класичну картину світу.............. 227

9.3.2. Психологічні пояснення та експериментальний метод.... 231

9.3.3. Міфи про природничо-наукове та гуманітарне мислення

та реальність гуманітарної парадигми..................................... 232

9.4. Типи раціональності у класичній, некласичній

та постнекласичної психології............................................. 239

9.4.1. Класична та некласична психологія................... 239

9.4.2. Некласична психологія та методологічні запозичення 241

9.4.3. Постнекласична парадигма як певна

картина світу................................................ .............................. 243

9.4.4. Ціннісний аспект як характеристика психологічного
знання на постнекласичному етані психології.. 245

9.5. Гуманітарний ідеал та горизонти нової психології........... 248

9.6. Психологія у пошуку нових парадигм...................................... 253

9.6.1. Зміна ставлення до методу дослідження......................... 253

9.6.2. Ознаки постнекласичної науки у сучасних психологічних дослідженнях 257

Розділ 10. Методологічні засади психології.................... 261

10.1. Відкритість системи принципів............................................... 261

10.2. Діясний підхід у психології та принцип активності 264

10.3. Принцип системності................................................ ................... 268

10.3.1. Передумови системного підходу в психології 268

10.3.2. Принцип системності в методології Б. Ф. Ломова 273

10.3.3. Системно-історичний підхід до розвитку психологічних теорій 275

10.4. Принцип розвитку................................................ ............... :........ 276

Глава 11. Методологія вітчизняних та зарубіжних підходів
у сучасних дискусіях................................................................ 280

11.1. Дискусії як спосіб обговорення методологічних проблем 280

11.2. Дискусія про співвідношення спадщини вюрцбурзької школи та вітчизняних досліджень

(Про активність пізнання)............................................. ............... 281

11.2.1. Ідеї ​​активності пізнання у вітчизняній психології

11.2.2. Зовнішні аналогії в реконструйованих процесах регуляції мислення 284

11.2.3. Активність та соціальна детермінація мислення............... 287

11.2.4. Зв'язок методологічних підходів з методичною організацією досліджень 289

11.2.5. Принцип активності та проблема саморегуляції мислення 293

11.3. Сучасне трактування культурної детермінації:
дискусія про книгу М. Коула............................................ ............ 296

11.3.1. «Культуральна» психологія.............................................. ... 296

11.3.2. Психологічні знаряддя та артефакти 299

11.3.3. Активність, діяльність, опосередкування ......................... 303

Список літератури................................................ .................................... 308

Передмова

Передмова

До цього часу не існує навчального посібника за загальним університетським курсом «Методологічні основи психології», який досить повно охоплює відповідну типову програму для студентів, які навчаються за напрямом та спеціальностями психології. Більшість робіт з методології психології носило характер монографій (авторських чи колективних; прикладами можуть бути робота Б. Ф. Ломова «Методологічні та теоретичні проблеми психології» (М.: Наука, 1984) та однойменна колективна монографія, що вийшла в тому ж видавництві в 1969 р .). Інші роботи (часто також монографічного характеру) присвячені методологічним проблемам окремих галузей психології чи приватним принципам, категоріям чи розділам психологічної науки (наприклад: Методологія та методи соціальної психології. М.: Наука, 1977; Допомогайбін В. Н.Військово-психологічні дослідження: методологічні засади. М: СГУ, 2001; Принцип розвитку у психології. М: Наука, 1978; Буділова Є. А.Філософські проблеми у радянській психології. М: Наука, 1972; Мазілов В. А.Стіни та мости: методологія психологічної науки. Ярославль: МАПН, 2004 та ін.). Вийшов у 1983 р. невеликим тиражем у видавництві МДУ навчальний посібник В. П. Зінченко та С. Д. Смирнова «Методологічні питання психології» також не відрізнялося повнотою охоплення тем. До того ж позитивний процес деідеологізації науки, що бурхливо протікає в останні 15 років, призводить до застаріння значної частини матеріалу. В останні кілька років з'явилася низка нових цікавих публікацій з методології психології у вітчизняних періодичних виданнях та збірниках, які частково відображені у цьому посібнику.

З нових навчальних посібників можна назвати роботу Ф. Є. Василюка «Методологічний аналіз у психології» (М.: МДППУ; Сенс, 2003) та «Теоретичну психологію» А. В. Петровського та М. Г. Ярошевського (М.: Академія, 2003). Остання книга є найбільш повною за широтою охоплення всього спектра методологічних проблем у психології, водночас у ній відсутній аналіз самого поняття методології, структури та функцій методологічного знання та низка інших тим, що

адекватно відображено у назві навчального посібника та визначається органічним зв'язком викладу з темами історії психології. Останнє абсолютно необхідне, але недостатньо для університетського курсу. Вектор універсальності університетської освіти психолога передбачає цілісність побудови взаємопереходів від постановки завдань до теорії, від теорії - до типу гіпотез, що перевіряються, від формулювання гіпотез - до вибору методів і т. д. І питання методології сьогодні необхідно пронизують як курси загальної психології (у співвіднесенні психологічних теорій і загальнонаукових передумов дослідження), так і курси експериментальної психології, які сьогодні адекватніше було б називати введенням у методи психологічного дослідження, оскільки вони припускають знайомство не лише з різними типами методів у психології, але й із загальними проблемами методології у контексті організації психологічного дослідження та інтерпретацій його результатів.

І раніше, і сьогодні теоретичні курси методології психології, як правило, є авторськими, з опорою на той зріз проблем, які виглядають найбільш значущими для їх розробників. У той же час вони не можуть ігнорувати інтереси студентів, які повинні мати спільні точки опори у поданні методологічних проблем як історії науки, так і в дискусіях сьогоднішніх днів.

При відборі матеріалу для включення до навчального посібника автори керувалися також розумінням того, що предметом методології науки виступає насамперед сама наука, взята в цілісності своїх принципів та методів добування нового знання, а не реалії, які є предметом цієї науки. Що таке образ чи особистість та які закономірності їх функціонування та розвитку, вивчає власне психологія (у тому числі і теоретична), а ось як їх вивчати, щоб отримане знання відповідало критеріям науковості, які самі ці критерії та закономірності їхнього історичного розвитку – це вивчає методологія. психології.

1.1. Поняття методу у вузькому та широкому значенні

У словниках і енциклопедіях зазвичай дається визначення методології як вчення про метод, під яким, своєю чергою, розуміється сукупність прийомів, способів, регулятивних принципів пізнавальної діяльності 1 , які забезпечують їй «правильний шлях до мети», т. е. до об'єктивного знання. Відповідність, відповідність дії поставленої мети є вихідне значення методу у сенсі - як «шляху до мети», яке нерідко заступається розумінням як характеристики операційної боку дії (спосіб, прийом тощо. п.). Таке ширше розуміння методу можна знайти, наприклад, у Філософській енциклопедії, де він визначається як «форма практичного і теоретичного освоєння дійсності, що виходить із закономірностей руху об'єкта, що вивчається» [Філософська енциклопедія, 1964, т. 3, с. 309].

Метод(У широкому значенні) - шлях пізнання, що спирається на деяку сукупність раніше отриманих загальних знань (принципів).

Методологія- вчення про методи та принципи пізнання.

Можна виділити принаймні два розуміння методології, що розвиваються: 1) як представлене при рефлексії теорії пізнання розуміння методу у вказаному широкому значенні і 2) як вчення про систему методів (у вузькому сенсі), за допомогою яких у рамках тієї чи іншої науки в ході теоретичного або теоретико-емпіричного дослідження перевіряється правдоподібність (або істинність) теорії (або теоретичної гіпотези).

Таким чином, у методології психології має бути присутнім як загальнофілософське уявлення про метод і зв'язок його з принципом.

1 Методологічний аспект може бути вичленований у пізнавальної, а й у будь-який інший діяльності. Предметом аналізу у цьому підручнику є методологія пізнавальної і, вже, наукової діяльності.

1.1. Поняття методу у вузькому та широкому значенні _____________________________ 11_

пізнання, так і більш детально розробляється в методології науки (або в наукознавстві) розуміння методів як системи дослідницьких способів ставлення до дійсності, що пізнається.

Метод (у вузькому значенні слова) є реалізацію певного пізнавального ставлення до дійсності, що вивчається, спрямовує організацію дослідження і передбачає використання відповідних прийомів і процедур дослідження.

Так, «пасивний» метод спостереження відрізняється від експериментального методу як «активного» тим, що при другому методі для перевірки каузальних гіпотез реалізується активне ставлення – за допомогою втручання у реалії, що вивчаються. У психології друге розуміння методології передбачає виділення системи методів, вкладених у досягнення мети пізнання (і реконструкцій) психологічної реальності. Однак повернемося до першого з названих вище розуміння методу.

У загальній методології науки приймається положення, що метод перебуває у нерозривній єдності з теорією 1: будь-яка система об'єктивного знання може стати методом. Фактично метод - це сама засвідчена практикою теорія, звернена до практики дослідження; будь-який закон науки, будучи пізнаним, виступає як принцип, як і метод пізнання. У цьому сенсі правомірно говорити про метод як теорію дії.

Оскільки метод пов'язаний з використанням попередніх знань, методологія може підрозділятися на дві частини: вчення про вихідні основи (принципи) пізнання та вчення про способи та прийоми дослідження, що спираються на ці основи.

У вченні про вихідні основи пізнання аналізуються та оцінюються ті філософські уявлення та погляди, на які дослідник спирається у процесі пізнання. Отже, ця частина методології безпосередньо пов'язана з філософією, зі світоглядом, апріорним прийняттям деяких посилок. У навчанні про способи та прийоми дослідження розглядаються спільні сторони приватних методів пізнання, що становлять загальну методику 2 дослідження.

У цьому визначенні знято крайнощі розуміння методології як виключно філософсько-світоглядної основи пізнання

1 Проблематичність цього положення буде порушена далі під час обговорення
ні питань щодо незалежності психологічних теорій і вибору
методів їх емпіричної перевірки.

2 Таке розуміння загальної методики не слід плутати з розумінням мето
дикі як способу фіксації даних, що відповідають уявленням про класифікацію
каціях власне психологічних методик.

12____________________ Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

або лише як набору технічних засобів, прийомів, процедур дослідження. Друга з названих точок зору властива вченим та філософам позитивістської орієнтації, які заперечують важливу роль світогляду в пізнанні.

Отже, говорячи про методології, ми маємо на увазі особливу форму рефлексії, самосвідомості науки (особливий рід знання про наукове знання), що включає аналіз передумов і основ наукового пізнання (перш за все філософсько-світоглядних), методів, способів організації пізнавальної діяльності; виявлення зовнішніх та внутрішніх детермінант процесу пізнання, його структури; критичну оцінку одержуваних наукою знань, визначення історично конкретних меж наукового пізнання при цьому способі його організації [Юдін, 1978]. Стосовно конкретної науки методологічний аналіз включає також відповіді питання про предмет науки, зокрема про критеріях, що відмежовують її предмет від предмета суміжних із нею наук; про основні методи цієї науки, про будову її концептуального апарату. До методології відносяться також аналіз використовуваних у науці пояснювальних принципів, її зв'язків з іншими науками, критична оцінка одержуваних результатів, загальна оцінка рівня та перспектив розвитку цієї науки, та низка інших питань.

Перш ніж розглянути будову та функції методології у науковому пізнанні, необхідно обговорити співвідношення поняття методології з близькими йому поняттями рефлексії, філософії, світогляду, наукознавства.

1.2. Співвідношення понять «наука», «філософія» та «світогляд»

Питання співвідношення філософії та науки, їхня специфіка широко обговорюються в сучасній філософській літературі. У західній філософії існують дві тенденції у вирішенні питання про співвідношення філософії та науки. З одного боку, такі ірраціоналістичні концепції, як екзистенціалізм, філософія життя, філософська антропологія повністю відкидають значення науки для формування філософського світогляду і навіть розглядають її як ворожу людині силу. З іншого боку, неопозитивізм (насамперед сциентизм) визнає власне наукове пізнання найвищою культурною цінністю, здатної без інших форм суспільної свідомості забезпечити орієнтацію людини у світі. Відповідно до другої точки зору, філософія повинна відкинути світоглядні аспекти і цінності.

1.2. Співвідношення понять «наука», «філософія» та «світогляд» 13

ні підходи, виступаючи при цьому лише у функції логіки та методології науки. І в тому і в іншому випадку заперечується внутрішній взаємозв'язок, зростаюча зацікавленість науки і світогляду один в одному.

Фундаментальна особливість, яка відрізняє філософське знання від інших видів знання, полягає в тому, що «філософія специфічно теоретичними засобами (і ця обставина визначає її глибоку спільність з наукою) виконує світоглядну функцію» [Юдін, 1978, с. 82].

З наведених висловлювань видно, що головне питання, яке постає при розгляді співвідношення філософії та науки, стосується світоглядних аспектів філософського та конкретно-наукового знання, оскільки останнє також несе високе світоглядне навантаження. Всупереч тенденції, що була раніше, ототожнювати філософію і світогляд у філософській літературі все більш послідовно проводиться відмінність філософії та світогляду. Ця відмінність випливає з визначення світогляду, даного в Філософській енциклопедії.

Світогляд - узагальнена система поглядів людини на світ у цілому, на своє власне місце в ньому, розуміння та емоційна оцінка людиною сенсу її діяльності та доль людства, сукупність наукових, філософських, політичних, правових, моральних, релігійних, естетичних переконань та ідеалів людей.

Ставлення людини до світу дуже різноманітне. Це обумовлює різні аспекти усвідомлення людиною себе у світі, різні грані єдиного світогляду. Саме ставлення людини до світу становить специфіку світогляду на відміну від інших систем знання, тобто воно включає не просто знання про світ сам по собі і не 1росто про людину безвідносно до світу. Основне світоглядне питання -це і є питання про те, яке ставлення людини до об'єктивної реальності та в якому відношенні вона перебуває до людини. Будь-яке інше питання є світоглядним остільки, оскільки він пов'язаний із ставленням такого роду, є конкретизацією основного питання філософії. У той же час без знання двох співвідносних світів будь-яка розмова про їхнє ставлення стає беззмістовною.

Зі сказаного ясно, що світоглядний аспект може мати будь-яке знання, в тому числі і конкретно-наукове.

Світоглядне значення можуть набути і набувають як епохальні відкриття, а й будь-які факти науки, знання, включаючи повсякденне знання і навіть знання-помилка. Не можна провести

14 ____________________ Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

межу між знаннями світоглядно беззмістовними та знаннями світоглядно цінними. Але будь-які знання, зокрема факти науки, не стають автоматично фактом світогляду особистості, групи людей чи класу. Для придбання цієї останньої якості потрібна особлива робота, що виконується – свідомо чи несвідомо – носієм світогляду. Суть її полягає в тому, щоб спроектувати отриманий наукою результат на свій внутрішній світ, надати йому не лише об'єктивного, а й обов'язково суб'єктивного значення.

Різні види знання відрізняються за своєю потенційною здатністю набувати світоглядного статусу. Дані науки завдяки своїй об'єктивності і прямому впливу на спосіб життя людей починають набувати все більшої світоглядної сили, незважаючи на час від часу сплеск інтересу до ірраціоналістичних концепцій. Тією чи іншою мірою експлікація світоглядного потенціалу наукового знання здійснюється в рамках самої науки, особливо чітко і навіть з необхідністю вона має бути присутня в суспільних та гуманітарних науках, але тільки філософія є безпосередньо і власне світоглядною наукою, спеціальним завданням якої є аналіз сукупного змісту світогляду, розкриття його загальної основи та викладення його у вигляді узагальненої логічної системи. Здійснюючи це завдання, вона цим виступає як основа світогляду, як найбільш концентрований і узагальнений, теоретично оформлений вираз світогляду.

Філософія утворює серцевину світоглядної системи, є теоретичною формою світогляду, його загальнометодологічним ядром.

Отже, світогляд включає у собі як філософські, а й приватні становища, зокрема формулюються приватними науками. Більше того, і це особливо важливо підкреслити для психолога, світогляд спирається на всю духовну культуру і вбирає в себе, синтезує у собі відображення всіх форм та аспектів суспільного буття крізь призму основного світоглядного питання щодо людини до світу.

Філософія- Вищий рівень свідомо відрефлексованого та теоретично оформленого світогляду, викладеного в систематичній формі.

У цьому ті чи інші історично сформовані форми світогляду може мати філософськи оформленого завершення. Мі-

1.2. Співвідношення понять «наука», «філософія» та «світогляд» 15

думка і його теоретичне ядро ​​- філософія, виконуючи загальнометодологічну функцію в психологічному дослідженні, роблять великий внесок у забезпечення об'єктивності та науковості одержуваних у ньому результатів.

Розглянувши коротко питання про співвідношення світогляду та філософії та визначивши філософію як теоретичну форму світогляду, слід зазначити, що філософія розкриває і найбільш загальні закони розвитку природи та суспільства. У цьому філософія спирається як на науку, а й у всю сукупність духовної культури; вона використовує свої специфічні методи, що не зводяться до спеціально-наукових методів дослідження (приклад такого методу – рефлексія).

Принципова відмінність філософії від будь-якої науки зводиться до відмінності самих об'єктів приватних наук та філософії. Філософія має своїм специфічним об'єктом непросто дійсність, освоєну інших форм свідомості; вона зіставляє тип орієнтації, що задається наукою, та інші типи орієнтації. Тому філософія і є самосвідомістю культури і ще ширше - епохи загалом, а не лише науки. Філософія як теоретично оформлений світогляд спирається на всю сукупність суспільної практики, в якій 1аука є лише однією з форм кристалізації людського досвіду. Саме асиміляція філософією всього багатства людського досвіду дозволяє їй задавати орієнтири самій науці і навіть часто виконувати змістовно евристичну функцію. Не зайве згадати, як часто наука «перевідкривала» на конкретному матеріалі ті істини, які були відомі філософії у вигляді абстрактніших формулювань на століття раніше, яку роль відіграло знання філософії при здійсненні наукових відкриттів у галузі такої точної науки, як фізика (А. Ейнштейн, Н. Бор).

Розглянемо також співвідношення понять «філософія», «методологія» та «наукознавство». Іноді можна зустрітися із твердженням, що методологія - і є сукупність філософських питань цієї науки. Справді, як форма рефлексії над науковим знанням, методологія науки тісно пов'язана з філософією. Слід пам'ятати, проте, що крім філософського рівня методологічний аналіз науки включає й низку інших рівнів, чи поверхів.

Наукознавство – дисципліна, що вивчає організаційну специфіку наукової діяльності та її інститутів, що здійснює комплексний аналіз наукової праці, діяльності з виробництва наукових знань.

16____________________ Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

До її відання належать питання структурних одиниць науки (дисциплінарна будова науки, організація міждисциплінарних досліджень); чинники, що впливають ефективність роботи наукових колективів; способи оцінки цієї ефективності та багато інших питань в галузі соціології та соціальної психології науки, наукометрії та ін.

Ряд питань, що вивчаються наукознавством, має безумовний методологічний статус, але вони мають характер так званої зовнішньої, неспецифічної рефлексії над наукою, стосуються в основному соціально-організаційних проблем і не входять до предмета цього курсу (соціологія науки, психологія науки, психологія вченого, етичні проблеми наукової діяльності).

1.3. Види та форми рефлексії наукового знання

Рефлексія - одне із видів і навіть методів пізнання, головною особливістю якого є спрямованість саме знання, процес його отримання.

Можна сміливо сказати, що рефлексія є самопізнанням колективного чи індивідуального суб'єкта. У першому випадку рефлексія здійснюється над об'єктивованими формами знання та її умовно можна назвати об'єктивною,а в другому випадку - над знанням, невіддільним від індивідуального суб'єкта, і вона є суб'єктивноїза своєю формою. Прикладом рефлексії над об'єктивованим знанням є рефлексія над наукою, а прикладом суб'єктивної рефлексії може бути самоспостереження як прийом пізнання індивідом своїх власних психічних процесів.

Рефлексія є єдністю відображення і перетворення об'єкта; застосування її в дослідженні призводить до творчої ситуації самого предмета, що вивчається. «В результаті рефлексії її об'єкт - система знань - не тільки ставиться в нові відносини, але добудовується і перебудовується, тобто стає іншим, ніж він був до процесу рефлексії... Таке незвичайне відношення між пізнанням та зміною об'єкта пояснюється тим, що ми маємо у разі справу не з таким предметом, який існує незалежно від пізнання і свідомості, а з пізнавальним відтворенням самого пізнання і свідомості, тобто зі зверненням пізнання на самого себе» [Лекторський, 1980, с. 266].

Щодо самопізнання індивіда ця теза, яка бере свій початок у гегелівському розумінні рефлексії, здається очевидною, але

1.3. Види та форми рефлексії наукового знання ______________________________ 17

щодо об'єктивованих систем знання він має безумовну евристичну цінність. В останньому випадку має місце не тільки вихід за межі існуючої системи знання, але й перетворення її за рахунок включення знання, що рефлектується, в інший контекст, в нову систему відносин з іншими елементами знання. При цьому найважливішим механізмом збільшення знання є перетворення деякого неявного знання (сукупності передумов і припущень, що стоять «за спиною» тих чи інших формулювань) на знання явне, прямо формулюється. Такий перехід, зрозуміло, не залишається без наслідків для самого знання, він веде до його уточнення, часто до відмови від деяких передумов, що неявно приймалися. Те, що раніше здавалося ясним, інтуїтивно зрозумілим і простим, в результаті рефлексії виявляється досить складним і нерідко проблематичним, а іноді просто помилковим.

Винятково важливо зрозуміти, що щоразу, коли відсуваються рамки неявного, нерефлексованого знання з допомогою рефлексії, неминуче виникають нові неявні припущення, імпліцитно присутні причини. Отже, будь-яка рефлексія одночасно породжує нове неявне знання, що є гарною ілюстрацією діалектичного характеру будь-якого акта пізнання. Це нове неявне знання, у свою чергу, може бути відрефлексовано і т. д. Але при цьому завжди необхідна деяка «смислова рамка», яка виконує роль засобу рефлексування, а сама при цьому не рефлексується. Осмислити її можна лише за допомогою іншої значеннєвої рамки, яка в новому контексті залишатиметься нерефлексованою. Межа такого руху визначається тими пізнавальними чи практичними завданнями, які необхідно вирішити за допомогою нового знання.

Рефлексія є одним із найбільш істотних іманентних рис науки, як, втім, і будь-якої розумної дії індивіда. Вона передбачає не просто відображення у знанні реальності, а й свідомий контроль за перебігом та умовами процесу пізнання.

Саме зародження науки пов'язані з переходом від дорефлективних уявлень буденної свідомості до наукових понять з допомогою рефлексивних процедур. Виділення емпіричної та теоретичної стадій розвитку науки також включає як один з критеріїв ступінь відрефлексованості, усвідомлення пізнавальних засобів. Подальший прогрес наукового пізнання полягає у дедалі більшому подоланні цієї інерції повсякденного нерефлективного свідомості стосовно концептуальним засобам.

Т_8____________________ Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

Зростання саморефлективності науково-теоретичного мислення пов'язане з ускладненням засобів пізнавальної діяльності, зростанням кількості ланок посередників між верхніми поверхами теорії та її емпіричним базисом, що призводить до появи принципово нових компонентів у самій системі наукового знання: теоретичної рефлексії над логічною структурою та пізнавальним змістом тих концептів. які відображають об'єктивну реальність. Саме ці компоненти у своїй розвиненій формі становлять «тіло» методології як особливої ​​галузі людського знання.

Рефлексія як форма теоретичної діяльності суспільно-розвиненої людини, спрямовану осмислення своїх власних дій та його законів, властива як наукової діяльності. Вона зародилася та отримала найвищий розвиток у філософському знанні. І досі, незважаючи на появу рефлексії всередині самої науки, за філософією зберігається прерогатива забезпечення верхніх поверхів самосвідомості наукової діяльності.

Рефлексію над філософським знанням виконує, мабуть, сама філософія, маючи в цьому сенсі «саморефлектуючу властивість».

З початку XX ст. розпочалося різке розширення сфери рефлексії над наукою. Виникла принципово нова її форма - зовнішня, «неспецифічна» рефлексія, спрямована вивчення соціальних умов і результатів процесу пізнання, зокрема питань про роль науки у суспільстві та відповідальності вчених за результати своєї діяльності. Що стосується тенденцій у розвитку специфічної, внутрішньо-наукової рефлексії, то, використовуючи термінологію П. П. Гайденка [Гайденко, 1969], її можна позначити як рух від онтологізму через гносеологізм до методологізму.

Онтологізмхарактеризується зосередженням щодо об'єкта та знання, в останньому виділяється тільки його об'єктивний зміст. Пізнання розглядається як поступальний рух на шляху до об'єктивної істини, і мета рефлексії полягає у контролі за правильністю цього руху, у виділенні граничних підстав в об'єкті, відкриття яких і дає ту саму єдину, шукану істину. Такий тип рефлексії найбільш характерний для емпіризму та всієї класичної науки, про що буде сказано в наступних розділах.

Під впливом німецької класичної філософії та у зв'язку з ускладненням об'єктів конкретних наук із середини XIX ст. центром самосвідомості науки стає відношення "суб'єкт - об'єкт пізнання". Філософи починають шукати передумови та останні підстави наукового знання у формах організації пізнавальної діяльності, які

1.4. Структура методологічного знання (рівні та підходи)_________________ 1_9

впливають на зміст та логічну організацію знання. Цей тип рефлексії умовно названий гносеологізмом,передбачає множинність основ пізнання та відносний характер істини. Про істинність знання тут можна судити з його адекватності завданню, даному способу оволодіння об'єктом, а не його близькості до деякої абсолютної і єдиної істини, що постулюється онтологічною рефлексією. Цей вид наукової рефлексії уражає некласичної стадії розвитку науки.

Для методологізмуяк найбільш характерного типу рефлексії сучасної науки (на її постнекласичній стадії) характерна спрямованість на засоби пізнання в найширшому значенні цього слова, які були перераховані вище при обговоренні термінів «методологія» і «метод». При цьому в прикладних та експериментальних дослідженнях розвиток методологізму призводить до того, що аналіз засобів пізнання поступово переростає в їх систематичне виробництво, а в деяких частинах - навіть у свого роду індустрію, оскільки індустріальними стають форми організації та характер наукової діяльності. Свідченням цього є зміна, вірніше підвищення вимог до самого наукового результату, він повинен мати стандартизовану «інженерну» форму, тобто бути придатною для «стикування», «ув'язування» та використання разом з іншими результатами в ході колективної наукової діяльності.

Конструктивного характеру набуває рефлексія лише на рівні методологізму й у фундаментальних науках, де йде побудова ідеального об'єкта науки, моделі реальності, що вивчається. Важливим наслідком якісного розвитку самосвідомості науки є виникнення загальнонаукових концепцій та дисциплін, що виконують функцію рефлексування певних сторін процесу пізнання у спеціальних науках.

1.4. Структура методологічного знання (рівні та підходи)

Якщо розглядати структуру методології науки "по вертикалі", то можна виділити наступні її рівні: 1) рівень філософської методології; 2) рівень конкретно-наукової методології; 3) рівень загальнонаукових принципів та форм дослідження; 4) рівень методики та техніки дослідження.

Філософська методологіямає форму філософського знання, що здобувається за допомогою методів самої філософії, застосованих до аналізу.

20_________________ Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

лізу процесу наукового пізнання. Розробка цього рівня методології здійснюється, як правило, професійними філософами та пов'язана з аналізом найбільш загальних принципів пізнання та категоріального устрою науки в цілому. Філософія виконує двояку методологічну роль: здійснює конструктивну критику наукового знання з погляду умов та меж його застосування, адекватності його методологічного фундаменту та загальних тенденцій його розвитку; дає світоглядну інтерпретацію результатів науки (зокрема і методологічних результатів) з погляду тієї чи іншої картини світу.

Рівень загальнонаукових принципів та форм дослідженнянабув широкого розвитку в XX ст., і цей факт визначив виділення методологічних досліджень у самостійну галузь сучасного наукового знання. До нього відносяться:

Універсальні концептуальні системи: тектологія А. А. Богданова; загальна теорія систем Л. фон Берталанфі;

Власне методологічні чи логіко-методологічні концепції: структуралізм у мовознавстві та етнографії, структурно-функціональний аналіз у соціології, системний аналіз, логічний аналіз та ін.

Вони виконують функцію логічної організації та формалізації спеціально-наукового змісту. До концепцій останнього типу і ряд розділів математики.

Загальнонауковий характер концепцій цього рівня методологічного аналізу відбиває їх міждисциплінарну природу, т. е. вони щодо байдужі до конкретних типів предметного змісту, оскільки спрямовані виділення загальних рис процесу наукового пізнання у його розвинених формах. Саме в цьому полягає їхня методологічна функція по відношенню до конкретно-наукового знання.

Наступний рівень - рівень конкретно-наукової методології- застосуємо до обмеженого класу об'єктів та пізнавальних ситуацій, специфічних для даної галузі знання. Зазвичай рекомендації, що випливають з нього, носять виражений дисциплінарний характер. Розробку цього рівня методологічного аналізу здійснюють як методологи науки, і теоретики відповідних галузей знання (друге, очевидно, зустрічається частіше). Можна сказати, що на цьому

1.4. Структура методологічного знання (рівні та підходи) ___________ 21

рівні (іноді званому приватною, чи спеціальної, методологією) певний спосіб пізнання адаптується більш вузької сфери знання. Але ця «адаптація» відбувається аж ніяк не механічно і здійснюється не тільки за рахунок руху «згори донизу», рух також має йти від самого предмета цієї науки.

Як правило, філософсько-методологічні принципи не прямо співвідносяться з принципами, що формулюються на рівні спеціально-наукової методології, вони насамперед заломлюються, конкретизуються на рівні загальнонаукових принципів та концепцій.

Рівень методики та техніки дослідженнянайближче примикає до дослідницької практики. Він пов'язаний, наприклад, з описом способів, конкретних прийомів отримання релевантної інформації, вимог до процесу збирання емпіричних даних, у тому числі проведення експерименту та методів обробки експериментальних даних, обліку похибок. Регламентації та рекомендації цього рівня найбільш тісно пов'язані зі специфікою об'єкта, що вивчається, і конкретними завданнями дослідження, тобто методологічне знання тут є найбільш спеціалізованим. Воно покликане забезпечити однаковість і достовірність вихідних даних, що підлягають теоретичному осмисленню та інтерпретації на рівні приватно-наукових теорій.

Одна з важливих функцій диференціації рівнів методологічного знання полягає у подоланні помилок двоякого роду: 1) переоцінка міри спільності знань нижчих рівнів; спроба надати їм філософське та світоглядне звучання (часто (зустрічається філософська інтерпретація методології структуралізму, системного підходу та інших загальнонаукових концепцій); 2) безпосереднє перенесення положень та закономірностей, сформульованих на вищому рівні узагальнень без заломлення, конкретизації їх на матеріалі приватних; наприклад, іноді робиться висновок про конкретні шляхи розвитку того чи іншого об'єкта на основі застосування до нього закону заперечення заперечення тощо.

Крім диференціації методологічного знання за рівнями дедалі більше вираженим стає процес консолідації його з змістовних підстав навколо домінуючих методологічних принципів і навіть світоглядних установок. Цей процес призводить до формування більш менш виражених методологічних підходіві навіть методологічних теорій. За ними стоять особливі методо-

22 ____________________

логічні орієнтації. Багато з них будуються за дихотомічним принципом і протистоять один одному (діалектичний та метафізичний, аналітичний та синтетичний, атомістичний та холістичний (цілісний), якісний та кількісний, енергетичний та інформаційний, алгоритмічний та евристичний).

Поняття підходу застосовується до різних рівнів методологічного аналізу, але найчастіше такі підходи охоплюють два верхні рівні - філософську та загальнонаукову методології. Тому для виконання ними конструктивної функції у спеціальних науках необхідна «переплавка» цих підходів для того, щоб вони перестали бути зовнішніми по відношенню до тієї чи іншої дисципліни, а були іманентно пов'язані з її предметом і системою понять, що склалася в ній. Простий факт прогресивності та очевидної корисності того чи іншого підходу не гарантує успішності його застосування. Якщо приватна наука не підготовлена ​​знизу для застосування, наприклад, системного підходу, то не відбувається, образно кажучи, зачеплення між матеріалом приватної науки і концептуальним апаратом цього підходу, а просте накладення його зверху не забезпечує змістовного просування.

Той чи інший підхід не завжди здійснюється в явній і рефлектованій формі. Більшість сформульованих у сучасній методології підходів з'явилися результатом ретроспективного виділення та усвідомлення постфактуму того принципу, який був реалізований у найбільш успішних конкретно-наукових дослідженнях. Поряд із цим спостерігаються випадки прямого перенесення методологічних підходів та наукових категорій з однієї науки до іншої. Наприклад, поняття поля гештальтпсихологии, зокрема і теорія поля До. Левіна, несе у собі явні сліди фізичної теорії поля.

1.5. Дескриптивна та нормативна функції методологічного знання

Структурна організація методологічного знання безпосередньо з тими функціями, які виконує у процесі наукового пізнання. Рефлексія над процесом наукового пізнання перестав бути необхідним його компонентом. Основна маса знань застосовується, так би мовити, автоматично, без спеціального роздуму щодо їхньої істинності, їх відповідності об'єкту. В іншому випадку процес пізнання був би взагалі неможливий, бо щоразу йшов би в погану нескінченність. Але у розвитку кожної науки бувають

1.5. Дескриптивна та нормативна функції методологічного знання 23

періоди, коли система знань, що склалася в ній, не забезпечує отримання адекватних новим завданням результатів. Головним сигналом необхідності методологічного аналізу системи знань є виникнення різних парадоксів, головний з яких полягає у суперечності між теоретичними передбаченнями та реально одержуваними емпіричними даними.

Наведене положення відноситься до ситуацій, коли необхідна рефлексія над категоріальним ладом та пояснювальними принципами цілої науки, тобто над складною та об'єктивованою системою знання. Але рефлексії можуть вимагати і пізнавальні ситуації дрібнішого масштабу - неспроможність тієї чи іншої приватної теорії, неможливість вирішення нового завдання наявними методами, нарешті, невдалі спроби дати вирішення актуального прикладного завдання. Якщо провести аналогію з процесами різного рівня контролю людської діяльності, можна сказати, що наукова рефлексія того чи іншого рівня, так само як і усвідомлення людиною своїх власних дій, потрібна там, де наявні автоматизми не забезпечують отримання необхідних результатів і потребують перебудови чи доповнення.

Рефлексія і усвідомлення потрібні тоді, коли поставлено завдання побудови нового наукового знання чи формування принципово нового поведінкового акта.

Чим тут може допомогти методологія, які її функції у процесі конкретно-наукового пізнання? Аналізуючи різні відповіді це питання, можна зустрітися як із недооцінкою, і з переоцінкою ролі методології. Недооцінка її ролі пов'язана з вузько емпіричними тенденціями, що ігнорують її філософсько-світоглядну основу. Ці тенденції характерні, як ми вже зазначали, для позитивістсько орієнтованих підходів. Але й тут, у нових варіантах постпозитивістської філософії науки, спостерігаються зрушення у бік визнання важливості філософії та світогляду для наукового дослідження (див. п. 2.9). Зростання інтересу до методологічного знання та підвищення його ролі в сучасній науці є абсолютно об'єктивним та закономірним процесом, в основі якого лежать такі 4 причини, як ускладнення завдань науки, поява нових організаційних форм наукової діяльності, збільшення кількості людей, що залучаються до цієї діяльності, зростання витрат на науку, ускладнення використовуваних коштів. Одна з головних причин природного зростання «попиту на методологію» пов'язана з перетворенням занять науковою діяльністю на масову професію, у методології починають шукати фактор, що об-

Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

що печує евристичну компенсацію - поповнення продуктивних можливостей середньостатистичного індивіда.

У цьому найчастіше складається наївне уявлення, що це у науці зводиться до пошуку відповідних способів і процедур, застосування яких автоматично забезпечить отримання значного наукового результату. Дійсно, часто для вирішення проблеми необхідно саме знайти адекватний метод, але зробити це, особливо якщо йдеться про новий метод, неможливо лише за рахунок руху «згори». Стає дедалі зрозуміліше, що як така методологія неспроможна вирішувати змістовних наукових завдань. Недостатнє усвідомлення цього факту породжує «споживче» ставлення до методології як до набору рецептів, які досить легко засвоїти та застосувати на практиці наукового дослідження. Саме в цьому й полягає небезпека переоцінки ролі методології, що, у свою чергу, за законом маятника може призвести до її уявної дискредитації та як наслідок недооцінки її значення. Використання методологічних засад є процес суто творчий. «Як показує історія науки, пізнання зазвичай залишається напрочуд індиферентним до нав'язуваної йому ззовні методологічної допомоги, особливо у випадках, коли ця остання пропонується у вигляді деталізованого, скрупульозно розробленого регламенту. Тому і новий концептуальний каркас може виникнути і дійсно виникає не як результат методологічної реформи, що проводиться кимось зверху, а як продукт внутрішніх процесів, що відбуваються в самій науці. Що ж стосується методологічних досліджень у спеціальному сенсі цього слова, то вони в кращому разі можуть виступати каталізаторами цих процесів, інтенсифікуючи самосвідомість науки, але в жодному разі не підмінюючи його» [Юдін, 1978, с. 122].

Отже, першою може бути виділено функція каталізації, стимулюванняпроцесу пізнання як із основних функцій методологічного аналізу. Близько до неї примикають такі функції, як про-блематизаціяі критичне осмислення ідей, що функціонують у культурі, формування творчої особистості вченогоза рахунок розширення його кругозору, виховання культури мислення.

Друга функція методології пов'язана з організацією та структуруванням наукового знання як цілого за рахунок його інтеграціїта синтезу, розробки загальнонаукових засобів та форм пізнання - загальнонаукових понять, категорій, методів, підходів, а також за рахунок виділення єдиних філософсько-світоглядних принципів пізнання. Одним із наслідків рефлексії методів тієї чи іншої науки є воз-

1.5. Дескриптивна та нормативна функції методологічного знання 25

можливість їх перенесення та використання в інших науках, що дозволяє методології за певних умов виконувати і безпосередньо евристичну функцію.

Певну роль грає методологія у виробленні стратегії розвитку науки,оцінку перспективності того чи іншого наукового напряму, особливо при плануванні комплексних досліджень, обґрунтуванні цільових програм. Можна сказати, що методологія тут виступає у ролі своєрідного «передбачення», яке має вказати найімовірніший шлях до успіху, передбачаючи результат, який буде отримано в майбутньому. Головне місце у такому обгрунтуванні займає саме характеристика методів і способів руху до мети, відповідність їх загальним вимогам, що склалися у науці, а й у суспільстві на поточний момент.

Важливою функцією методології (її філософського рівня) є світоглядна інтерпретація результатівнауки з погляду тієї чи іншої картини світу.

Перелічені функції можна зарахувати до функцій методології переважно дескриптивноготипу, тобто має форму ретроспективного опису вже здійснених процесів наукового пізнання. Навіть коли ми здійснюємо вибір та обґрунтування напряму наукового дослідження, намагаючись передбачити майбутні результати, ми спираємося на рефлексію раніше пройденого шляху до знання, сподіваючись вибрати оптимальний шлях подальшого руху. Принципово інший, конструктивний характер має нормативнеметодологічне знання, що включає позитивні рекомендації і правила здійснення наукової діяльності.

Нормативна методологія- Рефлексія формально-організаційної сторони дослідницької діяльності.

Її результатом є побудова приписів і норм, дотримання яких необхідне забезпечення правильності постановки проблеми як із боку її змісту, і форми.

Нормативна методологія дає певні кошти на вирішення вже поставлених завдань (інтелектуальна техніка наукової діяльності), покращує організаційну бік досліджень.

Дескриптивна методологія- рефлексія вихідних підстав і передумов наукового пізнання, що здійснюється, як правило, постфактум по відношенню до нових наукових підходів.

Розглянемо деякі методологічні норми та регламентації щодо процесу наукового пізнання, а також різну роль методології на різних стадіях наукової діяльності.

Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

1.6. Поняття об'єкта та предмета наукового дослідження.

1.6. Поняття об'єкта та предмета наукового дослідження (пізнавальна ситуація)

Для аналізу наукової діяльності у відповідних розділах методології запроваджено та розроблено низку спеціальних понять. Найбільш загальним із них є поняття пізнавальної ситуації [Юдін, 1978].

Пізнавальна ситуаціявключає в себе пізнавальну труднощі (розрив між сформульованою в науці проблемою і наявними в науці засобами), предмет дослідження, вимоги до продукту, а також засоби організації та реалізації наукового дослідження.

Використане поняття предмета дослідження передбачає його диференціацію від поняття об'єкта дослідження.

Предмет дослідження є одним із центральних категорій методологічного аналізу. Зародження та розвитку науки пов'язані з формуванням і зміною предмета науки. Радикальна зміна предмета дослідження веде до революції у самій науці.

Предмет дослідження включає об'єкт вивчення, дослідницьке завдання, систему методологічних засобів і послідовність їх застосування.

У більш спрощеній інтерпретації предмет дослідження сприймається як сторона, чи аспект, об'єкта, який безпосередньо вичленується у ньому крізь призму проблеми.

Предмети дослідження можуть бути різного ступеня спільності, наймасштабнішим є предмет цієї науки в цілому, який виконує по відношенню до предмета приватного дослідження методологічну функцію.

Поняття "об'єкт дослідження" також вимагає роз'яснення - це не просто деяка частина зовнішньої реальності, на яку можна прямо вказати.

Об'єкт дослідження- та область безпосередньо спостережуваної реальності, для якої виявлено стійкі та необхідні зв'язки між окремими її складовими та закріплені у системі наукових абстракцій.

Для побудови об'єкта необхідно також відокремити його зміст, незалежне від суб'єкта, що пізнає, від форми відображення цього змісту. Процес побудови об'єкта наукового дослідження неможливий без появи особливої ​​пізнавальної задачі, наукової проблеми.

Засоби дослідження- фундаментальні поняття науки, за допомогою яких розчленовується об'єкт дослідження та формулюється

проблема, принципи та методи вивчення об'єкта, засоби отримання емпіричних даних, включаючи технічні засоби.

Один і той самий об'єкт може входити до кількох різних досліджень, і навіть різних наук. Цілком різні предмети щодо людини будуються такими науками, як антропологія, соціологія, психологія, фізіологія, ергономіка. Тому поняттю предмета дослідження протиставляється не об'єкт, а емпірична область- Сукупність наукових фактів та описів, на яких розгортається предмет дослідження.

Виходячи з цього розчленування наукового знання можна описати послідовні етапи дослідницького руху, що відкриваються крізь призму нормативно-методологічного аналізу. Як такі етапи виділяються: постановка проблеми, побудова та обґрунтування предмета дослідження, побудова теорії та перевірка отриманих результатів.

Важливо відзначити, що постановка проблеми спирається не тільки на виявлення неповноти наявного знання, а й на деяке «перед-знання» про спосіб подолання цієї неповноти. Саме критична рефлексія, що веде до виявлення прогалин у системі знання чи хибності його неявних передумов, відіграє тут провідну роль. Сама робота з формулювання проблеми носить принципово методологічний характер незалежно від цього, чи спирається дослідник свідомо ті чи інші методологічні становища чи визначають хід його думок неявним чином.

Робота з побудови та обґрунтування предмета дослідження також є переважно методологічною, під час неї здійснюється розгортання проблеми, включення її до системи існуючого знання. Саме тут і відбувається злиття методології із змістовною стороною процесу пізнання. Методологія цьому етапі виконує швидше конструктивну, ніж критичну функцію, коригуючи роботу дослідника. На стадії побудови предмета дослідження найчастіше вводяться нові поняття, методи обробки даних та інші засоби, придатні для вирішення поставленого завдання.

На етапах побудови приватно-наукової теорії та перевірки отриманих результатів основне смислове навантаження лягає на рух у предметному змісті. Звідси видно, що за допомогою методології самої по собі не можна вирішити жодного частнонаукового завдання і не можна побудувати предметний зміст жодної конкретної галузі. Для успішного використання досягнень методологічної

28____________________ Глава 1, Загальні ставлення до методології науки

думки необхідне поєднання творчого руху «згори донизу» і «знизу догори».

Сама методологія будується і збагачується за рахунок конструювання умоглядних схем, вона виростає з узагальнення завоювань, досягнутих з допомогою руху на предметному змісті під час аналізу тій чи іншій області дійсності.

Будь-яка успішна реалізація методологічного принципу в конкретно-науковому дослідженні є як внесок у цю науку, а й у методологію, оскільки ця реалізація не залишається без наслідків у тому знання, яке було взято як передумови методу дослідження. Останні не просто підтверджуються, а й збагачуються, доповнюються щоразу, коли вони починають нове життя, втілившись у матеріалі ще однієї предметної області.

1.7. Співвідношення методології та психології. Значення психологічного знання для методології науки

Все, що говорилося вище про методологію науки та її функції в приватно-науковому дослідженні, справедливо і у відносинах психології. Проте будь-яка приватна наука має свої специфічні, лише їй властиві аспекти відносин із наукою про метод, зав'язує свої неповторні вузли методологічних проблем. Специфіка ця визначається об'єктом даної науки та її складністю, рівнем розвитку науки, її сучасним станом (наявність розривів у теорії чи нездатність відповісти на запити практики говорить про необхідність методологічної допомоги), нарешті, тим внеском, який сама наука робить у загальнонаукову чи філософську методологію. Головне полягає в тому, що психологія належить до наук про людину, тому вихідні принципи психологічного дослідження та її результати не можуть не мати яскраво вираженого світоглядного забарвлення, вони часто безпосередньо пов'язані з уявленням про сутність людини та її ставлення до світу.

Іншу найважливішу особливість психологічного знання, що визначала його методологічне значення, відзначив ще Аристотель (384-322 рр.. до н. е.) у перших рядках свого трактату про душу. «Визнаючи пізнання справою прекрасним і гідним, але ставлячи одне знання вище іншого або за ступенем досконалості, або з того, що воно знання про більш піднесене і дивовижне, було б правильно з тієї та іншої причини відвести дослідженню про душу одне з перших місць. Дума-

1.7. Співвідношення методології та психології...

ється, що пізнання душі багато сприяє пізнанню всякої істини, особливо пізнання природи »[Аристотель, 1976, с. 371]. Значення це визначається тим, що психологія здатна давати знання про сам процес пізнання та його розвиток.

У психології отримані дані, що дозволяють обґрунтувати необхідність методологічного знання як деякого предзнания, якого взагалі неможлива пізнавальна діяльність колективного чи індивідуального суб'єкта. Необхідність попереднього знання у тій чи іншій його формі чітко зафіксована вже на рівні чуттєвого пізнання і з усією чіткістю виступає у разі раціонального, а тим більше власне наукового пізнання. Визнання найважливішої ролі такого пізнання автоматично призводить до вимоги максимально глибокої рефлексії його, що і є предметом методології. Роблячи внесок у методологічне знання взагалі, психологія тим паче високо має оцінювати значення методології собі самої. Більше того, психологи здавна підкреслюють особливу її потребу у допомозі з боку методології та неможливість вироблення орієнтирів для побудови та розвитку психологічної науки виходячи з власне психологічного знання. Сама «можливість психології як науки є методологічна проблема насамперед», - зазначав Л. С. Виготський (1896-1934) у роботі «Історичний сенс психологічної кризи» [Виготський, 1982], спеціально присвяченої обговоренню методологічних проблем побудови наукової психології. «У жодній науці немає стільки труднощів, нерозв'язних контроверз, з'єднання різного щодо одного, як у психології. Предмет психології - найважчий з усього, що у світі, найменш піддається вивченню; спосіб її пізнання має бути сповнений особливих хитрощів, щоб отримати те, чого від нього чекають». І далі: «Жодна наука не уявляє такого розмаїття та повноти методологічних проблем, таких туго затягнутих вузлів, нерозв'язних протиріч, як наша. Тому тут не можна зробити жодного кроку, не зробивши тисячі попередніх розрахунків та застережень» [Виготський, 1982а, с. 417-418].

За більш як три чверті століття, що минули з написання Л. З. Виготським цієї роботи (опублікована 1982 р.), гострота сформульованих їм проблем не згладилася. «У жодній із наукових галузей результати конкретного дослідження не залежать настільки прямо і безпосередньо від вихідних методологічних посилок і використовуваних методичних прийомів, як і психології» [Выготский, 1982а, з. 218].

30 ____________________ Глава 1. Загальні ставлення до методології науки

Отже, перша причина особливої ​​зацікавленості психології у методологічних розробках полягає у складності та багатоплановості самого предмета дослідження, його якісному своєрідності.

Друга причина полягає в тому, що психологія нагромадила величезну кількість емпіричного матеріалу, який просто неможливо охопити без нових методологічних підходів. Обидві ці причини тісно пов'язані між собою, як і з десятком інших, які можна було б перерахувати, обґрунтовуючи особливу потребу психології методологічних орієнтирах.

Необхідно також врахувати особливу відповідальність психолога за публіковані ним результати та висновки про сутність психічного та детермінантів його розвитку. Висновки, засновані на неправомірному узагальненні результатів приватних досліджень, перенесення даних, отриманих при вивченні тварин, на людину, а при вивченні хворих – на здорових людей тощо, призводять до циркуляції у суспільній свідомості ідей, що спотворено відображають природу людини та ведуть до негативним соціальним, котрий іноді політичним наслідків.

Велика відповідальність лежить і на психологах, які працюють з людьми та беруть участь у діагностиці та прогнозуванні професійної придатності, рівня розвитку, у постановці клінічного діагнозу, у проведенні комплексної судової психолого-психіатричної експертизи. Робота у цих сферах вимагає хорошої методологічної та методичної підготовки.

Слід звернути увагу на широко поширену і типову саме для психології методологічну помилку, що полягає в некритичному запозиченні та використанні підходів і процедур (насамперед тестів), розроблених стосовно людей зовсім іншої культури, іншої соціально-економічної спільності.

У першому розділі ми коротко виклали існуючі уявлення про методологію, її завдання, рівні та функції. Насамкінець потрібно ще раз застерегти від рецептурного розуміння її функцій. Як наукова, і методологічна робота вимагають творчості. Методологічно коректна робота потребує творчості ще більшою мірою. Спроби застосування психологами нових концептуальних схем, що розвиваються в сучасній методології науки, наштовхуються на подвійні труднощі. Перша складність пов'язана з наявністю у будь-якої такої концептуальної схеми певної кількості «ступенів свободи». Так, наприклад, серед фахівців у галузі системного підходу (або системної методології) точаться дискусії щодо його істоти, меж застосування, ставлення до теорії, емпірії та практики.

1.7. Співвідношення методології та психології... ______________________________ 31

Зазначені вище труднощі неможливо знайти подолані механічно, т. е. шляхом довільного переваги певної концептуальної схеми і певного ставлення до предметі психології. Тут необхідне проведення свого роду експериментально-методологічного дослідження, або методологічного експерименту, результати якого допомогли б уточнити та обґрунтувати як саму методологічну схему, так і уявлення про предмет психології.

Методологічний експеримент- перевірка в ході конкретного дослідження евристичності та корисності методологічного знання того чи іншого рівня для вирішення проблеми, що виникла в науці (пізнавальної труднощі).

Успішне рішення поставленої наукової задачі за допомогою методології, що розробляється, дозволяє обґрунтувати подальше застосування того ж методологічного знання для вирішення аналогічних наукових проблем.

На загальнонауковому рівні методологічною основою вирішення проблем освіти є психологія.

При дослідженні проблеми освіти та розвитку особистості в процесі діяльності роль методологічної основи для нас, безумовно, грає психологія через те, що психологія та педагогіка мають один і той самий об'єкт дослідження - особистість та її активність. І ми маємо право (і повинні) враховувати досягнення психології у вирішенні поставленої проблеми у педагогічному аспекті. При цьому потрібно мати на увазі, що психологія, так само як і педагогіка - наука, що інтенсивно розвивається.

Це знаходить своє відображення, по-перше, у наявності різних теоретичних підходів до розгляду проблеми психічного розвитку особистості; по-друге, у виділенні різних, іноді протилежних, ознак, властивостей, характеристик психіки, свідомості, мислення, діяльності та інших понять; по-третє, у відсутності будь-яких остаточних рекомендацій щодо процесу освіти та розвитку особистості.

Нині найбільш відомими, з огляду на свою завершеність, є такі теорії - асоціативно-рефлекторна, поетапного формування розумових дій, змістовного узагальнення. Крім них, природно, існують інші теоретичні вчення. Ми припускаємо дати систему методологічних висновків з урахуванням цих трьох названих теорій.

До теперішнього часу найбільш розробленими та перевіреними є дві теорії формування та розвитку діяльності: асоціативно-рефлекторна (засновники І.М. Сєченов та І.П. Павлов) та поетапного формування дій (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, П . Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна).

Основними ідеями асоціативно-рефлекторної теорії є ідея асоціації (зв'язків) та ідея відображення цих асоціацій. У цьому відбиваються у свідомості людини об'єктивно існуючі зв'язки між явищами, предметами світу. Тому на цій основі у людини встановлюються у процесі пізнання асоціативні зв'язки між наявними та новими знаннями та вміннями.

Отже, «якщо я навчаю (вчусь), то я встановлюю ці зв'язки між частинами знань. Зв'язок нового знання зі старим допомагає мені краще пізнати нове та краще запам'ятати, зрозумівши, старе».

Розробкою асоціативно-рефлекторної теорії займалися С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська, О.М. Кабанова-Меллер та ін.

Виділення та вивчення існуючих зв'язків у всьому їх різноманітті та складності, що відображають єдність об'єктивного світу – методологічна умова організації навчального пізнання школярів. На наш погляд, це незаперечний факт.

Автори теорії поетапного формування розумових дій виходили з того, що знання про предмети, об'єкти зовнішнього світу не може відразу стати людиною, що належить. На думку Л.С. Виготського людина підходить до них через систему дій.

Тобто виконання певних дій забезпечує переведення знань та умінь із зовнішнього плану у внутрішній. У цьому внутрішня діяльність є відображенням зовнішньої.

Дії поділяються на матеріальні (дії з реальними предметами), зовнішні мовні (дії описуються гучною мовою) та розумові (думкове виконання дій з образами на рівні понять).

Головними положеннями цієї теорії є ідеї про етапи переходу дій із зовнішнього плану у внутрішній та про типи орієнтування.

Відповідно до них, процес формування розумових дій здійснюється за такими етапами:

1. орієнтування в об'єкті діяльності та самої діяльності;
2. зовнішні дії із матеріальними об'єктами;
3. гучне промовляння без матеріальних об'єктів;
4. виконання дій на рівні внутрішньої мови;
5. Виконання розумових дій.

П.Я. Гальперін вважає, що формування розумових дій проходить такі етапи:

1. Формування мотиваційної основи дії (стосунки суб'єкта до цілей, завдань майбутньої дії). Складання попереднього уявлення про завдання.
2. Упорядкування схеми орієнтовної основи дії (у вигляді просторової схеми, моделі).
3. Формування дії матеріальної формі (з опорою на схему).
4. Гучне соціалізоване мовлення (відпадає потреба користуватися схемою).
5. Формування дії у зовнішній промові «про себе».
6. Мовний процес йде у розумовий план.

Особливості реалізації цих етапів, розуміння їхньої сутності розкрито в роботах О.М. Леонтьєва та С.Л. Рубінштейн. Однією з головних їх тез є положення про наявність у складі будь-якої діяльності певних компонентів.

«У загальному потоці діяльності... аналіз виділяє, по-перше, окремі (особливі) діяльності - за критерієм мотивів, що спонукають їх. Далі виділяються дії - процеси, що підкоряються свідомим цілям. Зрештою, це операції, які безпосередньо залежать від умов досягнення конкретних цілей.

Реалізація кожного компонента діяльності, оволодіння кожним компонентом, таким чином здійснюються поетапно.

«Теорія поетапного формування розумових дій розглядає вчення як систему певних видів діяльності, виконання яких призводить учня до нових знань та вмінь. Кожен вид діяльності учня, своєю чергою, складається із системи дій, об'єднаних загальним мотивом й у сукупності які забезпечують досягнення мети діяльності, до складу якої вони входять» . У цьому оволодінні відбувається перехід зовнішніх процесів у внутрішні. Можливість цього переходу, як зазначалося, пояснюється спільністю будови зовнішньої та внутрішньої діяльності. Методологічним висновком для нас, таким чином, є те, що зовнішня діяльність є основою внутрішньої.

Другим центральним становищем теорії поетапного формування розумових дій є положення про орієнтовну основу дій, про типи орієнтування.

Залежно від виконуваних функцій, у діяльності виділяються три основні групи дій – орієнтовні, виконавчі, контрольні. Автори теорії вважають, що діяльність учнів буде ефективнішою, якщо є орієнтири, що направляють діяльність, тобто вирішальну роль у оволодінні діяльністю виконує орієнтовний зв'язок. Її назвали орієнтовною основою дій (ООД). Виділяється кілька типів ООД:

I тип ООД – виконання дій за зразками;

II тип ООД – виконання дій за зразками супроводжується докладними вказівками, як правильно виконувати завдання;

III тип ООД - здійснюється навчання способів діяльності та аналізу завдання.

У розумінні ООД ми дотримуємося трохи іншого підходу, ніж автори теорії, що визначають її як «систему умов, яку реально спирається людина» . Ми до умов відносимо і певні дії, які виконують учень для орієнтації в діяльності: мотивація, аналіз умов, аналіз результатів та ін. Для нас важливо, що наявність ООД підвищує ефективність оволодіння діяльністю.

З виділених авторами теорії кількох типів орієнтування раніше виконаними дослідженнями (Н.Ф. Тализіна, А.В. Усова, Л.Ф. Обухова та інших.) показано, що найефективнішим є ООД третього типу. Третій тип орієнтування передбачає таку організацію діяльності, коли він учні самостійно, але під керівництвом навчального, вчаться аналізувати своєї діяльності, виділяти у ній опорні моменти, пов'язувати миттєві дії з системою діяльності.

Як показують наші дослідження, застосування ООД третього типу для багатьох учнів масової школи неможливе (від 30 до 82% учнів окремих класів). Вони не мають бази для цього. Немає бази для цього і багато студентів вузів і коледжів. Потрібно інший початок процесу оволодіння діяльністю у випадках, необхідний диференційований підхід.

На користь цього каже ще один момент.

Особливістю методики П.Я. Гальперіна, на думку Н.А. Менчинською є наявність чітких орієнтовних ознак та повного складу операцій, який вказується вчителем або викладачем. На думку, у нинішньому стані середньої школи цей шлях другого типу орієнтування більшість учнів (до 70 %) виявляється єдино можливим.

У своїх роботах Н.А. Менчинська неодноразово критикує теорію поетапного формування розумових дій за перебільшення ролі діяльності у пізнанні учнів, за необґрунтоване виділення багатьох видів діяльності, наголошуючи на провідній ролі аналізу та синтезу в процесі засвоєння знань. Вона наголошує на наступній нестачі поетапного формування розумових дій - у ній не враховуються індивідуальні особливості учнів. Вся різниця зводиться цією теорією, на її думку, до того, чи володіє учень розумовим дією чи ні. Вона вважає, що у цій теорії дана явно перебільшена оцінка ролі діяльності у процесі пізнання. А саме:

1. «Неправильно вважати, що діяльність людини є причиною віддзеркалення. Причина відображення – зовнішній світ».
2. Поняття діяльності трактується дуже широко.

На наш погляд, обидві теорії достатньо не суперечать одна одній. Хоча б узяти такий приклад. Д.М. Богоявленський та Н.А. Менчинська пишуть: «При засвоєнні понять і законів слід виділяти не якийсь один ознака, а систему ознак, що у певному співвідношенні друг з одним» .

Таким чином, засвоєння кожної окремої ознаки потребує певної дії учня. Тоді як засвоєння системи ознак вимагатиме системи дій, тобто складна структура кожного елемента обумовлює складну структуру діяльності. Якщо аналіз та синтез - види діяльності, то вони неминуче матимуть свою структуру. Відповідь на запитання «яку?» дає теорія П.Я Гальперіна та інших психологів. Крім того, ці два види діяльності не можуть вичерпати всього предметного різноманіття пізнавальної діяльності. Неминучим стає поява нових видів діяльності.

Основними положеннями теорії змістовного узагальнення є:

1. в освіті має відбуватися навчання учнів узагальненим способам розумових дій (А.В. Усова та ін), узагальненим умінням;
2. це навчання має здійснюватися з урахуванням формування вони теоретичних абстракцій і узагальнень (В.В. Давидов та інших.);
3. шлях пізнання у процесі - від абстрактного до конкретного.

Спільним між усіма теоріями є таке:

1. пізнання має у своїй основі взаємодію об'єкта та суб'єкта, тобто діяльність;
2. знання є властивістю (частиною, характеристикою) особистості (суб'єкта);
3. Основою формування особистості, її психіки є діяльність.

Є.В. Шорохова у вступній статті до книги С.Л. Рубінштейна «Проблеми загальної психології» (М., Педагогіка, 1973) пише: «Основним способом існування психічного є його існування як діяльності, як процесу». Цими словами хочемо зняти одне із закидів Н.А. Менчинський на адресу теорії поетапного формування розумових дій.

«Психічні властивості - не початкова даність, вони формуються та розвиваються у діяльності особистості, ... тому вивчення психологічної сторони діяльності є нічим іншим, як вивченням психології особистості у процесі її діяльності». «Психічне розвиток людини - це, передусім, становлення своєї діяльності» .

У дослідженні діяльності учнів ми, отже, вправі спиратися основні тези всіх трьох теорій, т.к. вони не виключають, а доповнюють одне одного.

Що має входити в аналіз нашої проблеми у психологічному аспекті?

На думку В.В. Давидова, для аналізу конкретної діяльності людини важливо визначити потреби та мотиви цієї діяльності за досить чіткого формулювання їх предметного змісту.

Або - аналіз поняття діяльності та її атрибутів. Почати аналіз слід з визначення понять психіка, свідомість, мислення, т.к. саме вони формуються у діяльності.

У психології одним із центральних понять є поняття активності, через яке вводяться багато інших понять.

У психології розрізняють активність двох видів - мимовільна (рефлекси та ін.) і довільна (усвідомлена та контрольована), а також нормативна (здійснюється за розпорядженнями, інструкціями) та індивідуальна (тобто допускає відхилення від інструкцій).

Формування та прояв довільної, індивідуальної активності можливе лише у діяльності та за наявності психіки. В основі психіки лежить явище відображення. Важливо, що у певному етапі виникає потреба (і можливість) коригування, управління процесом відображення. Психіка, на думку психологів, виникає і тоді, коли виникає необхідність створення «образу діяльності», коли відбиток зростає рівня образів.

При цьому основними функціями психіки визначаються - побудова образів об'єктивної дійсності (її відображення) та здійснення на основі цих образів пошуку та випробування рухів та дій, контрольоване виконання яких призводить до задоволення потреб.

Свідомість є найвищою формою розвитку психіки. Відображення реальності формує її образи, тобто. знання. І це означає, що формується психіка всіх рівнів, зокрема. та свідомість.

«Свідомість - це відтворення людиною ідеального образу своєї цілеспрямованої діяльності та ідеального представництва у ній позицій інших людей».

Якщо відображення продовжується на цьому вищому рівні, то мова має йти вже про мислення. «Мисленням у власному значенні слова ми називаємо процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних її властивостях, зв'язках та відносинах, до яких включається і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти». Новим у процесі відображення лише на рівні мислення є пізнання тих моментів дійсності, які можуть бути встановлені (пізнані) з допомогою органів чуття.

Для нас важливо, що свідомість закономірно пов'язана з уявою, яка, своєю чергою, є невід'ємною якістю творчої особистості. Таким чином, ми відкриваємо ще одну властивість діяльності – вона сприяє формуванню творчих засад. p align="justify"> Процес розвитку діяльності йде від відтворюючого відображення дійсності до перетворюючого, творчого відображення. Це, як свідчать психологи, закономірно. Перешкодити цьому переходу може лише руйнація процесу розвитку.

Таким чином, маємо два неіснуючі окремо один від одного процеси: процес розвитку свідомості (психіки) та процес розвитку діяльності. Носієм, виконавцем обох процесів є особистість. В аспекті нашої проблеми – особистість учня. «Поняття діяльності може бути розглянуто у відриві від поняття свідомості, що виникає у діяльності, та був опосередковує її» .

Поняття діяльності є основним у будь-якій психологічній теорії, за будь-якого психологічного підходу.

"Діяльність - це не реакція і не сукупність реакцій, а система, що має будову, свої внутрішні переходи і перетворення, свій розвиток". До діяльності, таким чином, не можна підходити як до простого акту активності, що виражається у відповіді роздратування. Діяльність завжди виражає певне конкретне ставлення людини до дійсності, в якому реально виявляються властивості особистості.

Діяльність, таким чином, є свідомим актом, виразом ставлення людини до світу, що виявляється через активність особистості. Активне, свідоме ставлення людини до світу – одна з провідних рис діяльності.

«Ті специфічні процеси, що здійснюють те чи інше життєве, тобто. активне ставлення суб'єкта до дійсності, ми називатимемо на відміну інших процесів процесами діяльності» .

С.Л. Рубінштейн приділяв велику увагу проблемі співвідношення свідомості та діяльності людини. На його думку, психіка людини складається у процесі діяльності. Діяльність постає як основна умова формування психічних якостей особистості. Він зазначає, що «психічні явища виникають і існують лише в процесі безперервної взаємодії індивіда з навколишнім світом, безперервного потоку впливу навколишнього світу на індивіда та його дій у відповідь» . Таким чином, наголошується взаємний характер впливу.

Аналіз робіт С.Л. Рубінштейна дає можливість зробити висновок, що визначення сутності діяльності виходить із таких положень:

1. Діяльність – це процес реалізації відносин людини до навколишньої дійсності.
2. Будь-який вид діяльності є єдністю практичної та теоретичної діяльності. Підставою для цього є наявність двох планів діяльності: процесуальний план (безпосередньо процес реалізації відносин) та особистісний план (власне психічні процеси).
3. Процес реалізації відносин людини до навколишньої дійсності - це односторонній процес впливу людини на природу, а взаємний процес, тобто взаємодія. У діяльності як природа відчуває вплив із боку людини, а й людина відчуває вплив із боку природи.

Ці висновки застосовні до діяльності як загалом, і до окремих її видам, зокрема і навчально-пізнавальної діяльності.

Як бачимо, О.М. Леонтьєв та С.Л. Рубінштейн визначають діяльність як процес взаємодії суб'єкта з об'єктом і до того ж взаємодія активна. Не відділяють діяльність від свідомості.

p align="justify"> Важливе методологічне значення для організації та управління діяльності учнів має вчення психологів про будову діяльності. У виділенні основних елементів діяльності суттєвих розбіжностей у психологів немає. С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Н.А. Менчинська та інші виділяють у діяльності такі елементи:

• власне діяльність;
• дії;
• операції, і навіть предмет, мета, мотив, умови.

Зупинимося на психологічних аспектах структури діяльності.

"Основною характеристикою діяльності є її предметність". У цьому А.Н. Леонтьєв виділяє дві сторони будь-якого предмета діяльності: одна сторона - це об'єктивно існуючий об'єкт, на який спрямована діяльність, що є джерелом (причиною) діяльності, друга сторона - суб'єктивний образ реального предмета (речі тощо) у свідомості людини.

Методологічний аспект цього становища нам у тому, що з ефективної організації навчально-пізнавальної діяльності необхідний реально існуючий і усвідомлюваний (тобто відбивається у психіці) предмет діяльності.

Нами ж експериментально показано, що для більшості учнів шкіл (72%) та студентів вузів (до 48%) їхня навчальна діяльність ніяк не пов'язана з якимось реальним предметом. Якщо не брати до уваги вивчену навчальну дисципліну. Тобто діяльність цих учнів є безпредметною. Тоді, слідуючи логіці О.М. Леонтьєва, треба визнати факт відсутності будь-якої діяльності з усіма наслідками.

Напевно, процес освіти треба розпочинати з чіткого визначення предмета діяльності загалом та предмета кожного її виду.

«Головне, що відрізняє одну діяльність від іншої, полягає у відмінності їхніх предметів. Адже саме предмет діяльності і надає їй певної спрямованості». Таким чином, виділити окремий вид діяльності можна тоді, коли ми можемо вказати на відмінність його предмета від інших.

Предмет діяльності, на думку О.М. Леонтьєва, - те, потім спрямований акт, тобто. щось, до чого відноситься жива істота, як предмет його діяльності - байдуже зовнішньої або внутрішньої діяльності.

Отже, методологічною вимогою для нашого дослідження буде положення про можливість виділення того чи іншого виду діяльності учнів лише за відрізнення його предмета з інших, т.к. «різні діяльності, які здійснюють різноманітні життєві відносини організму до навколишньої дійсності, суттєво визначаються їх предметом; тому ми розрізнятимемо окремі види діяльності з розрізнення їх предметів» .

Предмет діяльності, на думку психологів, виконує як функцію розрізнення видів діяльності, а й метою і мотивом діяльності. Це складний момент, і без його аналізу неможливий розгляд будови діяльності та її організації, оскільки виділення елементів здійснюється залежно від їхнього ставлення до цілей та мотивів діяльності. Мета та мотив діяльності також входять до складу діяльності.

С.Л. Рубінштейн розпочинає розгляд будови діяльності з поняття дії. За підсумками цього поняття водиться поняття діяльності як сукупності дій. Він у структурі діяльності виділяє: рух – дії – діяльність. Будь-яка дія має мету та мотив. У цьому з метою дії С.Л. Рубінштейн розумів отримання будь-якого конкретного результату. Будь-яка дія, маючи певну мету, ґрунтується на спонуканнях людини. Усвідомлене людиною спонукання до дії постає як мотив дії.

Будь-яка діяльність та складові її дії мають на меті (намічений конкретний результат) та мотиви (усвідомлені спонукання до діяльності, дії). Відмінність цілей та мотивів діяльності від цілей та мотивів дії - тільки в ступені узагальненості.

Поняття операцій С.Л. Рубінштейн вводить таким чином: «Досягнення результату, що становить мету конкретної дії, може через свою складність вимагати цілого ряду актів, пов'язаних один з одним певним чином. Ці акти чи ланки, куди розпадається дію, є частковими діями чи операціями». Операційний склад дії залежить від умов, у яких вона здійснюється.

Аналогічний підхід до виділення структурних елементів діяльності здійснено О.М. Леонтьєвим.

«Основними складовими окремих людських діяльностей є їхні дії. Дія ми називаємо процес, підпорядкований уявленню у тому результаті, що має бути досягнуто, тобто. процес, підпорядкований свідомої мети».

Розглядаючи структуру діяльності, О.М. Леонтьєв зазначає, що будь-яка дія, що входить до складу діяльності, «спонукається її мотивом, але є напрямом на мету».

О.М. Леонтьєв наголошує, що діяльність – це не проста сума дій. "Людська діяльність не існує інакше, як у формі дії або ланцюга дій". Інакше висловлюючись, діяльність - це цілісне єдність окремих дій. Причому системоутворюючим виступає мотив (або предмет) діяльності. Отже, щоб навчитися (навчити) діяльності, необхідно навчитися виконанню окремих дій.

У психології загальновизнаним є положення, що мета діяльності досягається шляхом досягнення жорсткої (переважно) послідовності низки проміжних цілей (завдань). На досягнення кожної з них спрямовано ту чи іншу дію. Тобто, дії також мають виконуватися у певній послідовності. Це є алгоритм.

«Дія має особливу якість, особливу її «утворюючу», а саме способи, якими вона здійснюється. Способи здійснення дії я називаю операціями».

Отже, визначаючи структуру діяльності, О.М. Леонтьєв формулює що має нам методологічне значення становище: мотив (предмет) визначає діяльність; мета (загальна та проміжна) визначає дії; умови, у яких дія виконується, визначають операції. Залежно від предмета змінюється вид діяльності, залежно від цілей – алгоритм діяльності, залежно від умов – операційний склад.

Отже, мотив, мета, умови – компоненти будь-якої діяльності, у т.ч. пізнавальної. Причому вони, а також діяльність, дії, операції можуть зазнавати взаємних перетворень.

В.В. Давидов, наприклад, вважає, що цілі, мотиви, умови, і навіть діяльності, дії та операції жорстко не встановлені. На його думку, з ними відбуваються взаємоперетворення.

На думку О.М. Леонтьєва, «діяльність може втратити мотив, що викликав її до життя, і тоді вона перетвориться на дію, що входить до складу зовсім іншого виду діяльності».

Найбільш складним та важливим поняттям діяльності є поняття «мотив». Це тим, що саме мотив пов'язує між собою індивідуальні особливості особистості, виконує діяльність, і саму діяльність. Через мотив відбувається реалізація індивідуальних особливостей у діяльності. З іншого боку, розглядаючи будову особистості, ми відзначили систематизуючу роль мотивів.

У зв'язку з цим зупинимося на понятті мотиву дещо докладніше.

У психології досить складною на вирішення є проблема джерела відмінностей у поведінці, у діяльності, в активності загалом. Відповіді можуть бути різними (умови діяльності, риси характеру, особливості завдання і т.п.), але в більшості робіт відповідь дається більш менш однозначний - джерелами відмінностей у діяльності виступають її мотиви. «Поведінка спрямовується очікуванням, оцінкою передбачуваних результатів своїх дій та їх віддалених наслідків. Значимість, яку суб'єкт приписує слідствам, визначається властивими йому ціннісними диспозиціями, які найчастіше позначаються словом "мотив".

Слід розуміти, що мотив - це все, що у діяльності представляє цінність для людини. «...Мотив задається таким цільовим станом відносини «індивід-середовище», яке саме по собі бажаніше або задовільніше готівкового стану».

У психології досі немає однозначного визначення поняття «мотив». Виділяються три можливі аспекти цього поняття. Відповідно до цих підходів, мотив - це:

1. спонукання до діяльності, пов'язані із задоволенням потреб; сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, що викликають активність суб'єкта та визначають її спрямованість;
2. спонукаючий і визначальний вибір спрямованості діяльності, предмет, заради якої вона здійснюється;
3. усвідомлювана причина, що лежить в основі вибору дій.

Таким чином, мотив - це, по-перше, внутрішні спонукання, по-друге, зовнішні та внутрішні умови, по-третє, предмет діяльності, по-четверте, причина вибору дій. І всі чотири моменти викликають активність особистості та визначають спрямованість діяльності.

Як бачимо, поняття досить широке. Ситуація стає ще складнішою, якщо врахувати думку Х. Хекхаузена: «Насправді жодних мотивів немає».

Х. Хекхаузен, заперечуючи об'єктивне існування мотивів, визначає їх як гіпотетичні конструкти – «умовні, що полегшують розуміння, допоміжні конструкти нашого мислення».

О.М. Леонтьєв вважає, що «предмет діяльності є її справжнім мотивом».

Подібно до А.Н. Леонтьєву, розуміє мотив і Л.І. Фрідман. Розкриваючи зміст структури діяльності, він виділяє компоненти та дає їм таке визначення:

а) потреба, що викликає цю діяльність;

б) мотив - предмет, який спрямовано діяльність;

в) мета - те, що досягається внаслідок діяльності;

г) умови протікання діяльності;

д) дії або вчинки, з яких як одиниць складається діяльність;

е) операції, за допомогою яких здійснюються дії чи вчинки.

При цьому, на його думку, управління діяльністю може бути ефективним лише якщо впливати на всі шість компонентів.

Найбільш продуктивним шляхом запровадження поняття «мотив» у психологію є шлях, реалізований С.Л. Рубінштейном, через зіставлення понять мети та мотиву.

Діяльність людини, на відміну діяльності тварин, є усвідомленої. Усвідомленість діяльності є те, що вона здійснюється за участю психіки (свідомості) людини та формує її психіку. Це знаходить своє вираження у цьому, що з будь-якої діяльності характерна наявність мети і мотивів. «Будь-яка дія людини виходить з тих чи інших мотивів і прямує на певну мету» - писав С.Л. Рубінштейн.

Мета в сучасній науці визначається як результат, що може бути досягнутий (і досягається) шляхом виконання діяльності. Дуже чітко поняття мети визначив С.Л. Рубінштейн: «Дія людини завжди спрямована на конкретний результат... Якийсь із результатів є безпосередньо усвідомлюваною метою чинного суб'єкта».

Реалізуючи це методологічне становище щодо навчально-пізнавальної діяльності особистості, як із видів діяльності, ми можемо міркувати так. Щоб відповісти на питання, що є метою навчально-пізнавальної діяльності школярів, необхідно назвати головний результат, який отримується під час її. Виконуючи навчально-пізнавальну діяльність, учні одержують:

• нові їм знання;
• нові для них вміння та навички здобувати ці знання.

Отже, метою навчально-пізнавальної діяльності є нові знання про явища, процеси, предмети навколишньої дійсності, методи її пізнання; вміння та навички щодо реалізації цих методів.

Мета навчально-пізнавальної діяльності у кожному конкретному випадку, по кожному предмету має свої особливості, але у всіх випадках, незалежно від умов, предмета, сформулювати мету - означає визначити головний результат, який має бути отриманий у ході діяльності. Вся діяльність підпорядковується цій меті.

Учень є активним суб'єктом діяльності. Він може залишатися байдужим до діяльності, до її мети. В іншому випадку діяльності не буде. Психологи кажуть, що людина відчуває «внутрішнє переживання, яке є спонукачем діяльності» .

Мета знаходиться поза людиною, яка виконує дію; ціль об'єктивна. Це може бути предмет, явище чи щось інше. Але що змінюється, якщо ціль усвідомлюється (предмет відбивається свідомістю)? Якщо слідувати логіці міркувань С.Л. Рубінштейна, то мотив - це усвідомлена мета, що стала однією з рис (характеристик тощо) свідомості особистості. У цьому випадку мета усвідомлена змушує людину виконувати певні дії та у певному напрямку.

«Предмети (навколишнього світу) ... стають цілями людської діяльності через співвідношення з її мотивами; з іншого боку, переживання людини стають мотивами людської діяльності через співвідношення з її цілями, які вона собі ставить» .

Мета та мотив пов'язані між собою. Визначити мету можна лише через мотив, виходячи з нього, тому що людина визначає мету своїх дій, виходячи зі своїх внутрішніх спонукань, тобто із мотивів. Разом з тим мотиви діяльності формуються з урахуванням можливого результату діяльності або на основі результатів попередньої діяльності, тобто мотив формується через зіставлення з метою.

«Істотне завдання педагога у тому, щоб знайти кожному етапі розвитку найбільш адекватні для учня мотиви, відповідно перетворюючи і переосмислюючи завдання, що він ставить ним» .

Отже, мотиви як народжуються у свідомості учня, а й можуть пропонуватися йому вчителем, привноситись ззовні. Зовнішні завдання, приймаючи форму особистих переживань, стають мотивами діяльності за умови вправної організації діяльності учня.

Як виникає мотив діяльності?

Психологія не дає однозначної відповіді це питання. Але для нас цікавим є шлях виникнення мотиву, описаний В.В. Давидовим: «Людина... має багато матеріальних та духовних потреб. Пошук та випробування засобів їх задоволення призводить індивіда до побудови образів об'єктів цих потреб, тобто виникнення потреб, які спонукають суб'єкта до діяльності. Потреба спочатку спрямовано широке і ще певне коло предметів. Пошук та випробування конкретних предметів, які відповідають потреби, призводить до виникнення мотивів діяльності. У разі життя індивід неспроможна безпосередньо отримати необхідний мотивом предмет - його потрібно произвести. Цей предмет стає метою дії».

Вибудовується закономірний ланцюг: усвідомлення потреб породжує потреби; конкретизація потреби однією предметі породжує мотив; вибір відповідного мотиву предмета породжує ціль, тобто: потреба - мотив - ціль. В основі цього ланцюжка – ситуація усвідомленого вибору.

Крім того, найчастіше доводиться стикатися з тим, що досягнуті в діяльності результати породжують нові потреби. Цикл діяльності та її компонентів повторюється.

Й. Лінгарт як закономірність виділяє залежність пізнавальних та мотиваційних змін у людському вченні від зовнішніх умов (від характеру проблеми, завдання, їх структури тощо). При цьому автор виходить із основної ідеї, що результати діяльності контролюють, визначають подальшу діяльність. Тобто результат кожного циклу діяльності виступає мотивом наступного циклу (етапу, виду) діяльності.

Отже, якщо немає результату зараз, після цього етапу, то не можна очікувати активної діяльності під час вирішення наступних проблем, пізнавальних завдань. Хоча, як свідчить аналіз експериментальних робіт, виконаний Х. Хекхаузеном, це залежить від внутрішніх особливостей особистості.

Важливим нам у методологічному плані є поняття «мотивація», оскільки виконання будь-якої діяльності пов'язані з мотивацією.

Можна назвати такі ознаки мотивації:

1. вибір особистістю головного мотиву, яким вона керуватиметься у своїй діяльності;
2. вибір з усіх можливих дій (діяльностей) того, що найбільше задовольнить учня (Х. Хекхаузен);
3. вибір предмета діяльності (О.М. Леонтьєв);
4. усвідомлення мети діяльності (С.Л. Рубінштейн);
5. визначення спрямованості процесів (Х. Хекхаузен).

Цей висновок підтверджується такими витягами із робіт психологів:

«Дія виявляється мотивованою у сенсі його цілеспрямованості». «Мотивація мислиться як процес вибору між різними можливими діями; процес, який регулює, спрямовує дію досягнення специфічних для цього мотиву цільових станів» .

С.Л. Рубінштейн писав, що будь-яка дія у своїй основі має спонукання людини. Усвідомлене людиною спонукання до діяльності постає як її мотив.

Ведучим із них, на наш погляд, є спонукання до вибору, а також усвідомлення цього спонукання.

Вважаємо за необхідне, звернути увагу на виділення в психології етапів розвитку особистості, мислення та пізнавальної діяльності. У цьому слід пам'ятати, що це процеси невіддільні друг від друга. Спільним їм, загальним для різних точок зору проблему розвитку є виділення зовнішнього та внутрішнього планів діяльності.

О.М. Леонтьєв, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн та інші у своїх роботах заклали основи теорії діяльності, головним становищем якої є визнання наявності двох планів будь-якої діяльності - зовнішнього та внутрішнього, а також можливості переходу діяльності із зовнішнього плану до внутрішнього.

При цьому найважливіше методологічне значення для нас має таке: «Взаємопереходи (зовнішньої та внутрішньої діяльності – Б. В.) утворюють найважливіший рух предметної людської діяльності. Ці переходи можливі тому, що зовнішня і внутрішня діяльність мають однаково загальну будову» .

Не можна розуміти розподіл діяльності на зовнішню та внутрішню як абсолютне. Вони існують у єдності, але на різних етапах різна їхня роль, різний ступінь їх важливості для отримання пізнавальної інформації. При цьому не можна вважати ні ту, ні іншу діяльність частиною іншої діяльності. В основі поділу діяльності на зовнішню і внутрішню лежить процес відображення дійсності і образи цієї дійсності, що виникають в ході нього. І зовнішній, і внутрішній план діяльності визначається психікою, свідомістю.

Ідеальний спосіб діяльності, що у свідомості особистості, В.В. Давидов називає її внутрішнім планом, а план, де діяльність виконується, зовнішнім .

Пізнання діяльності, її розвиток у психології насамперед передбачає пізнання суб'єкта діяльності.

О.М. Леонтьєв визначає, що пізнання суб'єкта діяльності можливе двома шляхами: перший - вплив на свідомість та отримання відповіді на нього; другий - вплив особистість, але отримання відповіді через предметну діяльність. Другий шлях об'єктивніший, оскільки лише у діяльності людина виявляє своє «Я» найповніше.

Зазначаючи складність будови діяльності, О.М. Леонтьєв виділяє «кільцеву структуру діяльності»: вихідна аферентація, потім ефекторні процеси, що реалізують контакти з предметним середовищем, далі – корекція та збагачення вихідного образу, створення нового рівня афектації.

Тобто навколишня дійсність дає людині установку, орієнтир на виконання діяльності (на сходження, наприклад, від пізнання до знання). Відповідно до цього орієнтиром здійснюються процеси, створені задля досягнення певних образів. Паралельно і на основі цього здійснюється контроль та коригування процесів відповідно до умов, що змінюються.

Відповідно до цієї структури загальнолюдської діяльності Н.Ф. Тализіна та інші психологи виділяють структуру розумових дій людини: орієнтовна частина – виконавча – контрольна.

Для нас важливим є положення теорії діяльності А.М. Леонтьєва, що головним керуючим елементом у діяльності є «об'єктивно існуючий предмет, а чи не його суб'єктивний предмет» .

Це означає, що джерело розвитку діяльності та особистості може перебувати як у людині, так і поза нею. Ми, організуючи дію зовнішнього джерела, можемо позитивно впливати на процес розвитку особистості.

Проблема розвитку пізнавальної діяльності впирається у питання: «Що розвивається у людині, у чому відбивається у особистості процес розвитку пізнання?» У сучасній психології як основний носій цього розвитку називаються когнітивні структури - «це відносно стабільні, що зберігаються в довгостроковій пам'яті, компактні, узагальнено-смислові уявлення знань, способів їх отримання та використання». Тоді діяльність учня, розвиваючись сама, розвиватиме когнітивні структури. А якщо згадати філософське твердження, що «свідомість = знання», то через розвиток когнітивних структур можливий розвиток свідомості та мислення.

Н.М. Поспєлов та І.М. Поспєлов дають короткий огляд поглядів психологів на проблему розвитку мислення. З нього випливає, що розвиток мислення йде:

1. шляхом переходу із зовнішнього плану у внутрішній (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, П.Я. Гальперін, Я.А. Пономарьов та ін).
2. шляхом розвитку певних умінь:

• аналітико-синтетичних (С.Л. Рубінштейн, Н.А. Менчинська та ін.);
• умінь діяти без наочної опори (В.В. Давидов) та вміння виконувати аналітичні спостереження (Л.В. Занков).

Можна дійти невтішного висновку, що психологи розглядають процес розвитку мислення як перехід від практично-дієвого мислення до наочно-образного і далі, до словесно-логічного, понятійного мислення.

У розвитку мислення, діяльності, особистості Л.С. Виготський першим виділив два рівні:

1. актуальний, тобто. той, який сформульований зараз;
2. «зона найближчого розвитку» - той, який буде (або має бути) сформований найближчим часом.

І в організації діяльності, що забезпечує розвиток особистості, ми повинні орієнтуватися на обидва рівні, але на другий і більший, оскільки саме він визначає необхідність і цілеспрямований характер розвитку.

Як може бути забезпечено розвиток особистості процесі освіти? На це питання психологи також відповідають по-різному.

Перший варіант: вдосконалення змісту навчального матеріалу (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Занков та ін.).

Другий можливий шлях: формувати можливості широкого перенесення вмінь та знань, тобто. узагальнені вміння (А.В. Усова, Є.М. Кабанова-Меллер та ін).

Напевно, слід зазначити, що у зміст навчального матеріалу психологи включають, крім теоретичних знань, і знання способи діяльності, які допомагають оволодінню практичними вміннями.

Умовою реалізації обох шляхів є опора на готівковий та найближчий рівень розвитку особистості.

Розвиток особистості процесі навчального пізнання можна, з погляду, співвіднести з етапами процесу вчення.

Розглядаючи процес засвоєння знань, С.Л. Рубінштейн виділив чотири етапи його розвитку (або компонентів вчення): сприйняття матеріалу, його осмислення, його запам'ятовування (закріплення) та оволодіння (застосування на практиці) матеріалом.

Реалізація цих етапів лежить в основі сучасного процесу навчання, щоправда, на низькому рівні їх здійснення.

Отже, які методологічні вимоги можна сформулювати на психологічному рівні методології?

По-перше, формування, освіту та розвиток особистості, її психіки та свідомості як вищої форми психіки може і має здійснюватися у діяльності.

По-друге, свідомість формується у діяльності. Але свідомість закономірно пов'язані з уявою. Отже, оволодіння діяльністю має бути умовою формування творчої особи, т.к. уява одна із важливих елементів творчості.

По-третє, відзначаючи провідну роль діяльності в освіті (навчання, вихованні та розвитку) особистості, психологія виділяє такі важливі ознаки діяльності, як предметність, цілеспрямованість, мотивованість, структурованість. Їх наявність – умова ефективного впливу діяльності на особистість. У цьому треба пам'ятати, як і діяльність розвивається. В основі її розвитку - перехід із зовнішнього плану у внутрішній.

По-четверте, структура будь-якого виду діяльності повинна включати: діяльність - дію - операції і відповідні їм предмет - мотив - умови.

По-п'яте, спрямованість діяльності (дії) визначається мотивом. Саме мотив робить діяльність одухотвореною, особистісно значущою. У цьому мотиви як народжуються у свідомості людини, а й можуть задаватися ззовні. Головне в організації діяльності – діагностика мотивів.

Теорія діяльності - Теорія, у якій поняття діяльності сприймається як ключове розуміння інших психічних явищ. Теорію діяльності зазвичай пов'язують з ім'ям її засновника – А. Н. Леонтьєвим (1903–1979).

Теорія діяльності зародилася у вітчизняній, радянській, психології у 1920-х роках. Основу її склав принцип діалектичного матеріалізму, загалом догматично встановлений у науці того періоду: не свідомість визначає буття, а буття свідомість. Якщо в ідеалізмі як філософському напрямку йдеться про важливість суб'єктивних позицій та ідей, то в матеріалізмі суб'єктивне та ідеї розглядаються як вторинне по відношенню до матеріального, як наслідок об'єктивних змін. Звідси й народилася ця не дуже ясна ідея, що не свідомість визначає діяльність, а діяльність свідомість. Комусь може здатися кумедним, що діяльність зі створення та розвитку теорії діяльності було розпочато саме зі свідомої ідеї.

Психологи, які зробили найбільший внесок у розвиток теорії діяльності:

А. Н. Леонтьєв,

Л. С. Виготський,

С. Л. Рубінштейн,

А. Р. Лурія,

О. В. Запорожець,

П. Я. Гальперін.

Теорія діяльності спирається також на ідею про те, що найкраще людину можна зрозуміти з її діяльності: як і які ставить він цілі, який він у процесі діяльності, які результати його зусиль. Принципово важлива була також культурно-історична відсилання до відомої фрази Енгельса у тому, що працю створив з мавпи людини: якщо це, то, отже, праця (діяльність) це найважливіше в людини.

Основним поняттям теорії діяльності, що, очевидно, є діяльність. Іншими важливими поняттями є свідомість та особистість. Діяльність сприймається як цілеспрямована активність. Вона має досить складну ієрархічну будову:

Рівень особливих видів діяльності,

Рівень дій,

Рівень операцій,

Рівень психофізіологічних функцій.

p align="justify"> При аналізі діяльності головною одиницею аналізу є дія - процес, спрямований на реалізацію мети (досягнення свідомого образу бажаного результату). Виконуючи певну діяльність, людина постійно тримає свідомий образ-мету в свідомості. Таким чином, дія – це свідомий прояв активності людини.

Людина не завжди діє у суворій відповідності з метою-образом. Часто мають місце випадки, які розглядаються як винятки, коли в людини через певні причини або обставини порушена адекватність психічної регуляції поведінки, наприклад при хворобі або в стані афекту.

Дія аналізується за чотирма компонентами:

Постановка та утримання мети,

Роль дії у спільній поведінці,

Аналіз джерела активності,

Зв'язок дії з предметним та соціальним світом.

Однією з істотних переваг теорії діяльності стало те, що в психології людина стала розглядатися як активна істота, а не реактивна. До цього були сильні позиції рефлексології та біхевіоризму, в якій людина розглядалася як істота, що реагує. Теоретично діяльності навпаки всяка діяльність стала розглядатися як активна, тобто що йде зсередини, з цілей людини.

З іншого боку, стався певний перекіс: людина стала розглядатися переважно як соціальна істота, біологічні особливості відійшли на другий план. Для порівняння: у психоаналізі будь-яка діяльність розглядається через сексуальні мотиви. У теорію діяльності сексуальність просто не вписувалася.

У теорії діяльності сформульовані основні принципи:

1. Принцип " розмивання " кола свідомості - свідомість неспроможна розглядатися як замкнене у собі, воно проявляється у діяльності.

2. Принцип єдності свідомості та поведінки - поведінку не можна розглядати у відриві від свідомості людини.

3. Принцип активності - діяльність це активний, цілеспрямований, " що йде зсередини " процес, а чи не проста реакція на середу.

4. Принцип предметності - події людини предметні, спираються на матеріальні предмети та соціальні контакти.

5. Принцип соціальної обумовленості - цілі діяльності мають соціальний характер.

Діяльність складається з низки дій. Але дію перестав бути елементом початкового рівня, воно - дуже складний феномен. Дія складається з багатьох дрібніших елементів, актів. Як у діяльності, так і у дій є свої цілі. Але цілі є й у актів, хоча вони й значно дрібніші. Жодну, навіть найменшу справу, не можна виконати без мети - бачення кінцевого образу.

Кожна дія може бути виконана по-різному, тобто за допомогою різних способів. Спосіб виконання дії називається операцією. Своєю чергою, спосіб виконання дії залежить від умов. У різних умовах досягнення однієї й тієї ж мети можна використовувати різні операції. При цьому під умовами маються на увазі як зовнішні обставини, так і можливості чинного суб'єкта.

Операції мало усвідомлюються чи зовсім не усвідомлюються. Цим операції відрізняються від дій, які передбачають і свідому мету та свідомий контроль за перебігом дії. Рівень операцій – це рівень автоматичних дій та навичок. Під навичками розуміються автоматизовані компоненти рухової активності, що виробляються у її виконання. Навички стають автоматичними внаслідок більш менш тривалої вправи. Тому операції бувають двох видів:

Операції, що виникають внаслідок адаптації, пристосування до умов проживання та діяльності,

Свідомі дії, що завдяки автоматизації стали навичками і переміщені в область неусвідомлюваних процесів.

Операції першого виду мало усвідомлюються, операції другого виду перебувають межі свідомості.

Між операціями та діями насправді складно виділити чітку грань. Швидше за все, ключовим критерієм є ступінь усвідомленості: дії краще усвідомлюються, ніж операції, у них більш чіткі та зрозумілі цілі.

Найнижчий рівень структури діяльності – психофізіологічні функції. У разі під ними маються на увазі фізіологічні механізми забезпечення психічних процесів. Зрештою, будь-яку діяльність можна розкласти на безліч психофізіологічних функцій. Навіть такий складний і творчий процес, як написання "Війни та миру", розпадається лише на дуже довгий ланцюг окремих рухів руки, що тримає перо.

Психофізіологічні функції - кінцеві виконавці, є обов'язковими засобами діяльності. Проте їм також властива значна варіативність. Наприклад, відповісти на просте запитання ми можемо не лише словами, а й жестом. Деталі виконання психофізіологічних функцій нами рефлексуються дуже слабко. Наприклад, нам здається, що ми просто кинули м'яч, але насправді один такий простий рух зажадав добре скоординованої діяльності багатьох м'язів.

Теоретично діяльності дуже багато слабких моментів. Основний недолік - те, що вона описує лише свідому діяльність. У цей час цілісна поведінка залишається як би " за бортом " . Людина успадкувала від своїх предків безліч інстинктивних схем поведінки, які керують навіть свідомою діяльністю. Людину, наприклад, легко злякати, і свідомий і продуманий план дуже швидко розсипається під тиском обставин.

Навчання та виховання як сфера «масової діяльності»

Практика, інженерія та методика

Методика та методологія

«Практико-методичні», конструктивно-технічні» та власне наукові знання

Методологія та природничі науки

Методологія та історія

Загальна структура методологічної роботи

Методологія та теорія діяльності

Наука в педагогіці та методологія педагогіки

ІІІ. Погляди на реформу педагогічної науки

Про критерії оцінки продуктивності різних ліній побудови педагогічної теорії

Критика вихідних принципів кібернетико-математичного підходу

IV. Система педагогічних досліджень із методологічної точки зору

V. Перший пояс педагогічних досліджень – наукове визначення цілей освіти

«Людина» як предмет досліджень

Соціологічний прошарок досліджень

Логічний шар досліджень

Психологічний прошарок досліджень

«Людина» з педагогічної точки зору

VI. Другий пояс педагогічних досліджень - аналіз механізмів здійснення та формування діяльності

Перехід від логічного до психологічного опису діяльності. Механізми формування «здібностей»

Засвоєння. Рефлексія як механізм засвоєння

VII. Третій пояс педагогічних досліджень – вивчення розвитку людини в умовах навчання «Засвоєння та розвиток» як проблема

Поняття «розвиток»

У якому сенсі можна використовувати поняття «розвиток» у педагогічних дослідженнях

Коротке резюме. Логіка та психологія у дослідженні процесів розвитку, що протікають в умовах навчання

VIII. Методи дослідження системи навчання та розвитку як наукова та конструктивна проблема

IX. Висновок. Методичні та практичні висновки з аналізу системи педагогічних досліджень

В. М. Розін логіко-семіотичний аналіз знакових засобів геометрії (до побудови навчального предмета)

1. Метод логіко-емпіричного аналізу систем знань, що розвиваються § 1. Спосіб моделювання об'єктів вивчення у змістовно-генетичній логіці

§ 2. Основні ідеї псевдогенетичного методу

§ 3. Схеми та поняття, що використовуються в роботі

§ 4. Характеристика емпіричного матеріалу

Пізніше з'являється спосіб вимірювання та обчислення пло-

ІІ. Аналіз елементів геометричного знання, що виникли під час вирішення завдань виробництва

§ 1. Знакові засоби, що забезпечують відновлення полів

§ 2. Формування алгоритмів обчислення величини полів,

§ 3. Трансляція сформованих способів обчислення полів2

ІІІ. Формування арифметико-геометричних задач та геометричних способів розв'язання задач § 1. Прямі задачі

§ 2. Складові завдання

IV. Перші етапи формування предмета геометрії § 1. Поява перших власне геометричних завдань

§ 2. Перша лінія розвитку геометричних знань

§ 3. Друга лінія розвитку геометричних знань

V. Короткі висновки

Н. І. Непам'ятна психолого-педагогічний аналіз та конструювання способів вирішення навчальних завдань

1. Обґрунтування проблеми та загальна характеристика методу дослідження структури арифметичних дій § 1. Схема виділення проблеми дослідження

§ 2. Аналіз деяких знань про структуру арифметичних дій та перші формулювання проблеми дослідження

§ 3. Метод аналізу змісту навчання

ІІ. Аналіз способу розв'язання завдань, обмеженого арифметичною операцією § 1. Загальний план роботи в цілому та місце в ній даного етапу дослідження. Характеристика випробуваних

§ 2. Аналіз рішень арифметичних завдань дітьми, які оволоділи формулою додавання та віднімання

ІІІ. Аналіз та конструювання окремих елементів способу § 1. Завдання даного розділу дослідження

§ 2. Введення арифметичного складання та віднімання на основі прирахування та відрахування по одному

§ 3. Дії зі встановлення відносини рівності - нерівності та зрівняння як можливі компоненти арифметичного способу вирішення завдань

§ 4. Дія із ставленням «ціле - частини» як можливий компонент арифметичного способу вирішення завдань

IV. Дослідження способу, що складається з декількох елементів § 1. Спосіб, що складається з двох елементів - дії зі ставленням рівності та дії зі ставленням «ціле - частини»

§ 2. Аналіз способу, що включає арифметичну формулу

H. Г. Алексєєв формування усвідомленого вирішення навчальної задачі *

I. Уявлення про свідомість, процедури перевірки

ІІ. Змішування процедур перевірки з процедурами, що призводять до появи усвідомленого рішення

ІІІ. Аналіз засобів, що застосовувалися в акті діяльності, як основний момент формування способу вирішення завдань

IV. Необхідність особливих завдань. Послідовність навчальних завдань та завдань

V. Характеристика обраного типу задач. Норма. Уявлення про спосіб розв'язання задач. Вихідні знання

VI. Нестача старих коштів, ситуація розриву. Введення нового засобу та застосування його в нових предметних галузях

VII. Аналіз коштів. Подвійний аналіз застосованих знакових зображень. Формування заданих засобів та зміна характеру діяльності

VIII. Місце процедур перевірки, перехід до нової послідовності

IX. Схеми діяльності засвоєння

X. Побудова усвідомленого рішення та проблема творчої активності учнів

107082, Москва, Переведеновський пров., 21

Методологія та теорія діяльності

Хоча методична діяльність вже отримала як свої засоби природничо знання та історичні описи норм діяльності, їх, як ми вже говорили, недостатньо для проектування нових типів дій; Третій варіант методичної роботи залишився, по суті, без соціалізованих коштів. Цей недолік може бути частково заповнений за допомогою науки про діяльність - спеціальну методологічну дисципліну, що вивчає всю область «методичної дійсності», тобто повні структури діяльності з усім набором їх елементів та зв'язків. Ця наука багато в чому відрізняється від наук, хоча, як і вони, повинна встановлювати внутрішні закони життя свого об'єкта; але це вже не стільки «вічні» і постійні варіанти діяльності, скільки закони та механізми її історичного розвитку (точніші і докладні характеристики див. в ).

Знання з теорії діяльності дозволяють: а) прогнозувати структури діяльності, можливі для кожного етапу майбутнього розвитку (кожен раз у припущенні, що ті чи інші з законів і механізмів розвитку, що вже склалися, залишаться незмінними; б) порівнювати задані таким чином стану з тими, які потрібні людям (у плані досягнення тих чи інших ідеалів); в) виявляти характер впливів на структури діяльності, які необхідно зробити, щоб, виходячи з цього стану діяльності, досягти ідеалів (див. ).

Наука про діяльність використовує як свій емпіричний матеріал історичні описи норм діяльності і перетворює їх на наукову, або «теоретичну» історію (див. ).

Так як наука про діяльність може робити об'єктом свого вивчення не тільки структури практичної діяльності, а й будь-які надбудови над ними, в тому числі і саму методологічну діяльність з усіма її можливими підрозділами, то вона є метаметодологічною дисципліною, як би замикає всю структуру діяльності, яку ми розглядаємо. ззовні. Іншими словами, теорія

 Кінець сторінки 64 

 Початок сторінки 65 

діяльності є останньою основою будь-якої методології. Будь-які диференціації методологічної роботи, у тому числі в наукових дослідженнях та обслуговуючій їх методології, повинні, отже, йти як би всередині області, що охоплюється теорією діяльності, а потім «відбиватися» в цій теорії (або, навпаки, спочатку плануватися в теорії діяльності, а потім "відбиватися" на структурі самої діяльності).

Наука в педагогіці та методологія педагогіки

В останніх розділах цієї частини статті ми описали в загальному вигляді взаємини, які необхідні між методичною, методологічною та науково-дослідною діяльностями, у міру того, як вони виростають над будь-якою сферою практики та інженерії. Можливі відмінності в цих співвідношеннях для різних сфер практики визначаються майже виключно ступенем розвиненості самих методологічних надбудов, зокрема, ступенем сформованості та консолідованості наукових предметів, що входять до них, і ніяк не залежать від відмінностей у змісті цих сфер діяльності. Тому все, що ми вище говорили, автоматично переноситься на педагогіку і може бути тією схемою, відповідно до якої ми розглядатимемо як її сучасний стан, так і можливі лінії подальшого розвитку. Особливість сучасного стану педагогіки насамперед у тому, що в ній сильно розвинені інженерні та методичні підрозділи і тільки-но почала складатися наука. Зокрема, тільки в останні роки стали досить рішуче говорити про те, що завдання нучної педагогіки полягає зовсім не в тому, щоб виробляти «чисті картинки», що зображають навчання та виховання, отримувати знання про те, що об'єктивно відбувається, виявляти закономірності та механізми цих процесів. Але і це поки що тільки вимога, далека від будь-якого реального здійснення, бо до останнього часу не була вироблена онтологічна картина, що зображує процеси навчання і виховання у вигляді особливої ​​ідеальної дійсності, і не було ні засобів, ні методу для наукового аналізу , відповідних їй емпіричних проявів Таким чином, наука педагогіка Знаходиться на самому початку того довгого і важкого шляху, який зазвичай проходять всі науки, що природно формуються.

 Кінець сторінки 65 

 Початок сторінки 66 

Але чи можемо ми чекати, поки цей процес розгорнеться, набере сил і врешті-решт призведе до свого необхідного результату - досить диференційованої науки, що має практичні додатки? Зазвичай такий розвиток наук, значно простіших, ніж педагогіка, йшли століття. Чи можемо ми з цим примиритися? На наш погляд, ні! Педагогічна наука, хоча б у своїх засадах, має бути побудована у два-три десятиліття. Але це можливо тільки в тому випадку, якщо ми по-новому поставимося до самого завдання. Наука педагогіка має бути побудована приблизно так, як інженер-конструктор будує машину. А це означає, що перш за все вона має бути спроектована.

Сьогодні це вже не ілюзорна постановка питання, не пусті мрії. У минулі століття ставити питання про штучну побудову чи конструювання якоїсь науки було безглуздо, бо спочатку не було достатньої кількості різноманітних зразків самих наук, а потім, коли ці зразки з'явилися, не було достатнього усвідомлення їх функцій, будови, основних елементів, способів їх життя тощо. Нині становище змінилося. Попередня історія дала нам зразки, на які ми можемо орієнтуватися, а філософія виробила, нарешті, засоби, за допомогою яких можна суворо науково проаналізувати ці зразки, виділити їх елементи та фрагменти, описати їх функції та структуру і завдяки цьому заздалегідь знати, до чого ми можемо прагнути і чого, навпаки, маємо уникати, заздалегідь спроектувати потрібну нам науку та створити план її побудови.

Щоб зробити цю роботу з проектування науки і скласти конкретний план її розробки, потрібні спеціальні методологічні дослідження. Досі ми говорили про методологію, що надбудовується над діяльністю навчання та виховання та педагогічною інженерією, що обслуговує її. Ця методологія мала ґрунтуватися на системі наукових предметів, які разом становили «науку педагогіку». Такої науки ще немає, і тому було поставлено питання про шляхи та способи якнайшвидшої побудови її. Але він, своєю чергою, відразу породив нову методологію - методологію наукової педагогіки. Як і будь-яка інша, вона потребує своїх наукових підстав. Відразу може з'явитися враження, що ми потрапили в погану нескінченність і так і повинні рухатися далі, переходячи з однієї сходинки на іншу, у пошуках кінцевих

 Кінець сторінки 66 

 Початок сторінки 67 

основ. Але це не так. У мисленні дуже часто буває, що «будівлю» якоїсь науки починають будувати не знизу, а згори. Так і в цьому випадку. Наукових основ методології навчання та педагогічної інженерії ще немає, а наукові основи методології педагогіки, хоча у «будівлі» всього мислення вони перебувають хіба що вище, у багатьох частинах вже побудовано і можна використовуватиме методологічного проектування педагогічної науки.

У систему наукових основ сучасної методології входять п'ять основних дисциплін: 1) загальна онтологія системно-структурного аналізу; 2) теорія діяльності; 3) теорія мислення; 4) теорія науки; - 5) семіотика. Разом вони задають систему засобів, необхідну і (в принципі достатню) для проектування будь-якої науки та складання загального плану її розробки, у тому числі для проектування та розробки науки педагогіки.

За своїми принципами та методом методологічне проектування мало чим відрізняється від будь-якого іншого проектування, принаймні приблизно так само поєднує знання про ті системи, з якими йому доводиться працювати, та їх проекти.

Якщо в даному випадку йдеться про проектування системи науки, що виробляє педпгогічні знання, тобто знання, що використовуються при навчанні та вихованні або при визначенні цілей та створення засобів та програм навчання та виховання, то методолог починає свою роботу з вельми загального та схематичного опису всіх цих практичних сфер діяльності і таким чином задає ту систему, в якій знання будуть використовуватись, або, інакше кажучи, працювати. Кошти для такого першого опису сфери навчання та виховання дає теорія діяльності (пор. перші розділи цієї частини статті). Коли перше зображення побудовано, то для дослідника-методолога воно виступає, незалежно від своєї форми - гранично деталізованої або, навпаки, неповної та часткової, як сам об'єкт аналізу.

Особливість цього об'єкта, що було поставлено обраними коштами, у тому, що він - «масова діяльність». Усередині нього знаходяться люди, які займають певні місця у системі суспільного відтворення. Усі вони мають якісь знання про ту область об'єкта, з якою їм доводиться працювати і яка, образно кажучи, знаходиться перед

 Кінець сторінки 67 

 Початок сторінки 68 

ними. Ці знання є такими ж об'єктивними, як і решта. Вони можуть бути проаналізовані, з одного боку, як знаряддя та інструментарій, як засоби, що використовуються кожним діячем «педагогічного виробництва» у його спеціальній роботі, а з іншого боку, стосовно тих областей об'єкта, знаннями про які вони є. Перше дає можливість говорити про функції знання у практичній діяльності педагога, друге – про їх зміст. Додатковими засобами в обох випадках служитимуть поняття теорії знаходження та схеми системно-структурної онтології.

 Кінець сторінки 68 

 Початок сторінки 69 

Отримавши таким чином набір функціональних характеристик педагогічних знань, методолог повинен відповісти на запитання, в якій саме «машині науки» вони можуть бути отримані. Будь-який інженер-конструктор не може не побачити тут основний принцип своєї роботи: від функцій та матеріалу виробів – до влаштування машини, яка їх виготовляє (схема 15). Кошти для такого переходу дає теорія науки; з її допомогою можна або підшукати відповідні наукові предмети серед уже існуючих і розроблених, або спроектувати нові, подібні до наявних зразків або від них.

Вибравши або спроектувавши відповідні предмети дослідження, методолог повинен потім скласти і записати всю технологію роботи в них, тобто вказати, що має бути взято як вихідний матеріал, які знаряддя та засоби повинні використовуватися, які дії або процедури потрібно здійснювати, щоб отримати ті знання, які були функціонально визначені та задані на першому етапі методологічного аналізу. Інакше можна сказати, що на цьому етапі своєї роботи методолог повинен скласти планкарту майбутніх досліджень, намітити їх основні вузли та підрозділи, перерахувати необхідні засоби та приписати метод роботи. Побудова план-карти досліджень з докладною характеристикою вироблюваних знань і буде першою частиною того побудови педагогічної науки «згори» (від методології педагогіки та за допомогою методології), про яку ми згадали вище, як про єдино прийнятний зараз спосіб роботи.

Всі наступні частини статті будуть реалізацією цієї програми, здійсненої де детальніше і детальніше, а де лише в загальних рисах. Але на всіх етапах робота об'єднуватиметься цією основною та принциповою ідеєю.

"