Az oktatási anyag észlelési folyamatainak megértése. Az észlelés az asszimiláció kezdete

Az órai célok és célkitűzések egyértelmű meghatározása; a prezentáció következetessége és hozzáférhetősége; az anyagban lényegesek kiemelése; az utasítások egyértelműsége adott munkatípusokra vonatkozóan (gyakorlatok, vizualizáció, TSO stb.).

Az észlelés pontosságát, értelmességét bizonyítja: a tanulók kiemelik az anyagban a lényegeset, a válaszokban a hibák hiánya; a feltett kérdésekre adott válaszok megfelelése.

1. Az emlékezeti munka szervezése.

A bemutatás következetessége és hozzáférhetősége; beállítások létrehozása a memorizálás időtartamára, teljességére és pontosságára vonatkozóan; kérdéseket feltenni; a memorizált anyag bevonása az aktív szellemi feldolgozásba (összehasonlítás, tervek, diagramok készítése stb.); az előadás érzelmi intenzitása; egyértelműség használata, TSO.

Az értelmes és mechanikus, az akaratlagos és az akaratlan emlékezet megnyilvánulásait a saját szavaival adott válaszok vagy az anyag szó szerinti reprodukálása bizonyítja; szabad anyagkezelés vagy egyesületektől való függés; lényeges vagy kisebb tények és részletek kiemelése.

1. A gondolkodási tevékenység szervezése.

Problémás helyzetek kialakítása; a kérdések világos megfogalmazása; elemzési, összehasonlítási, általánosítási műveletek megszervezése; a szabad vita légkörének megteremtése, a tanulók önálló kérdésfeltevésének és önálló következtetések levonásának ösztönzése, valamint a különféle alkotómunka alkalmazásának ösztönzése.

A gondolkodás függetlenségéről, heurisztikájáról, általánosításáról és rugalmasságáról tanúskodnak a következő megnyilvánulások: a tanulók saját ítéleteinek, következtetéseinek, értékeléseinek jelenléte, saját témához, kérdéshez való megközelítése: az általános megragadásának könnyedsége az egyes tényekben; ugyanazt az anyagot különböző szögekből megközelíteni; A tanulók önállóan kérdéseket tesznek fel a tanárnak és barátainak.

Tantárgy tanári óra megfigyelése

2. függelék

A tanár-diák interakció pszichológiai alrendszerének elemzése az osztályteremben (B.S. Tetenkin szerint)

Tanár ___________________

_______________________

Osztály _____________________

Dátum _______________________

Elemzés (hallgató gyakornok teljes neve)

_________________________________________________________________

Megfigyelő térkép

Alapvető mutatók	Fokozat
A. Az óra érzelmi háttere Befolyásolják-e a következők a kedvező pszichológiai légkör kialakítását az órán?
1. az iroda kialakítása és felszereltsége?
2. a helyiségek egészségügyi és higiénés feltételei?
3. tanár megjelenése?
4. a tanulók megjelenése?
5. Eszközök ehhez a leckéhez?
B. Telepítés Sikeres a tanár?
1. Célok kitűzésével ösztönözni a tanulói tevékenységet?
2. Kellő érzelmeket ébreszt a tanulókban a tantárgy iránt?
3. Megszervezni a tanulók tevékenységét az óra céljainak megfelelően?
B. Kommunikáció modellezése az osztályteremben
1. Megfelel-e a közelgő kommunikáció modellje az óra tartalmának?
2. Változott-e a kommunikációs modell a megváltozott óraszervezési feltételeknek megfelelően?
D. Közvetlen kommunikáció szervezése az osztályteremben Sikerült a tanárnak:
1. A vizuális kommunikáció szakaszában azonosítsa a pszichológiai gát tényezőit?
2. Minimalizálja a pszichológiai akadályt a diákokkal?
3. Megfelelő módszer kiválasztása a tanár és a tanulók közötti pszichológiai akadály megszüntetésére?
D. Kommunikációs menedzsment Sikerült a tanárnak:
1. Találja meg a kommunikációs rendszerben minden tanuló számára egyéni megközelítést?
2. Korrigálja a tanulók tevékenységét?
3. Változtassa meg tevékenységét a tanulók tevékenységében bekövetkezett változásoknak megfelelően?
E. A tanár kommunikációs rendszerének elemzése
1. Képes volt-e a tanár lépésről lépésre elemezni a megvalósított kommunikációs rendszert?
G. Elemző tevékenység menedzsment
1. Mennyire változik racionálisan az egyes tanulói elemzők tevékenysége a tanár által alkalmazott módszerek és technikák váltakozása révén?
2. Ésszerű-e a tanulók elemzőinek tevékenységére nehezedő általános terhelés az egész óra alatt?
H. A tanulók észlelésének kezelése
1. A tanár az uralkodó észlelésük (auditív, vizuális, kinesztetikus) jellemzői alapján kommunikál-e a tanulókkal?
2. Megfelel-e a tanulók külső tevékenysége az órán észlelésük jellemzőinek?
I. Nézetek kezelése
1. A tanár támaszkodik-e a tanulókkal folytatott múltbeli és jelenbeli tevékenységek tapasztalataira, amikor mintát készít a vizsgált tárgyakról és jelenségekről?
2. A tanár az egyszerűtől a bonyolult felé halad az ötletalkotás során?
K. A képzelet irányítása
1. Sikerül-e a tanárnak serkentenie a reproduktív (reprodukciós) képzelet tevékenységét?
2. Törekszik-e a tanár arra, hogy a tanulók reproduktív fantáziáját kreatív szintre emelje?
3. Mennyire alkalmas a tanár tevékenysége a tanulók kreatív képzelőerejének fejlesztésére?
L. Memóriakezelés
1. Aktiválja-e a tanár a tanulók memóriatevékenységét, annak minden összetevőjét figyelembe véve: lenyomat-tárolás-reprodukció (felismerés)?
2. Ismeri-e a tanár a mnemológia technikáit?
3. Megfelelnek-e életkori sajátosságaiknak az általa használt tanulók emlékezet-aktiválási formái?
M. Beszédvezérlés
1. Megfelel-e a tanári kultúra és beszédstílus az óra célkitűzéseinek és a tanulók életkori sajátosságainak?
2. Mennyire ügyesen végez a tanár a tanulók beszédkultúráját fejlesztő tevékenységeket?
3. Megfelel-e a tanár beszéde a tanulók mentális cselekvéseinek fokozatos asszimilációjának rendszerének?
N. A tanulók szellemi tevékenységének irányítása
1. A tanár támaszkodik-e a tanulók életkori sajátosságaira gondolkodási folyamataik aktiválásakor?
2. A tanulók gondolkodásának aktiválásának módszerei és technikái specifikusak-e a tanulmányi tárgyra?
3. Megfelelőek-e a tanár által kialakított interdiszciplináris kapcsolatok?
4. Képes-e a tanár ösztönözni a tanulók kollektív gondolkodását, miközben figyelembe veszi egyéniségüket?
O. A tanár figyelmének kezelése. Mennyire racionális a tanár?
1. elosztja a figyelmét az órán?
2. Ösztönzi a tanulási tevékenységeket az osztály minden tanulója számára?
3. Figyelmét a tanulók meghatározott csoportjaira, valamint az egyes tanulókra irányítja?
P. A tanulók figyelmének kezelése
1. Mennyire tudja a tanár a tanulók figyelmét a tanulmányi témára irányítani?
2. A tanulók figyelme időben átvált egyik tárgyról a másikra?
3. Racionálisak-e a tanulók figyelmének átváltásának módszerei?
R. A tanár akarati folyamatainak irányítása
1. Hozzájárul-e a tanár akaratlagos tevékenysége az óra kedvező pszichológiai légkörének megteremtéséhez?
2. Hogyan nyilvánulnak meg az olyan erős akaratú tanári tulajdonságok, mint az önuralom, a visszafogottság és az igényesség az etikai normákkal kombinálva?
C. A tanulók akarati folyamatainak ellenőrzése
1. Hozzájárul-e a tanulók akarati tevékenysége az órai feladatok megoldásához?
2. Megnyilvánulnak-e a tanulók olyan akarati tulajdonságai, mint a fegyelem, a visszafogottság stb. a megfelelő órai helyzetekben?
T. A tanulók temperamentumának kezelése. Mennyire ösztönző a tanár?
1. A tanulók kognitív tevékenysége a különböző tevékenységi zónákban?
2. Interakció azokkal a tanulókkal, akik temperamentumos jellemzőket mutatnak az órán?
U. A pedagógiai értékelés szerepe a tanulók személyes tulajdonságainak fejlődésének serkentésében. Milyen mértékben:
1. A tanár képes volt értékelni az összes diákot?
2. Részleges-e a tanári értékelés? (Résztevékenységek értékelése).
3. Serkentik-e az osztályzatok a tanulók kognitív tevékenységét?
4. Rendelkezik-e a tanárnak a részértékelések arzenálja?
5. Az osztály minden tanulója egy produktív csapat egyenrangú tagjának érzi magát?
F. Az óra pszichológiai légköre
1. Sikerült-e a tanárnak egyensúlyt teremtenie a tanulási folyamatban résztvevők lelki állapotában az órán?
2. Megfelel-e az óra pszichológiai légköre az elvégzett tevékenység jellegének?
3. A tanári tevékenység olyan jellegű volt, hogy fokozza a tanulók megfelelően ösztönző tevékenységét?

Az egyes mutatók A-tól F-ig tartó ötpontos értékelésének eredményei alapján kiszámítják a csoport átlagos pontszámát, és összeállítják a nomogramot. Következtetéseket vonnak le, és ennek megfelelően pszichológiai és pedagógiai korrekciós programot dolgoznak ki a pszichológussal.

A grafikon az ordináta tengelyen a pontszámokat, az abszcissza tengelyen a mutatókat mutatja (A-tól F-ig).

3. függelék

A tanulói viselkedés megfigyeléseiből álló pszichológiai napló elkészítésének sémája.

Óra témája

Tanulói magatartás

A tanuló cselekedeteinek lehetséges okai

a naplót időben, minden óra után ki kell tölteni, hogy teljesebben és világosabban megjegyezzük az összes szükséges pontot;

a „Tanulók viselkedése” oszlopban a megfigyelő rögzíti a tanuló összes megfigyelt cselekvését, érzelmi megnyilvánulását és kijelentését;

a „A tanuló cselekedeteinek lehetséges okai” oszlopban a tanuló jelzi a véleménye szerint legvalószínűbb okokat a tanuló megfigyelt viselkedésére; annak érdekében, hogy az eredmények objektívebbek legyenek, a tanulóknak minden tudásukat alkalmazniuk kell a vezető pszichológiai diszciplínákban, valamint figyelembe kell venniük a gyermek viselkedését befolyásoló összes tényezőt;

Az objektív adatok megszerzéséhez a tanulónak legalább 10 tanórán kell részt vennie.

Az észlelés az objektív világ tárgyainak és jelenségeinek holisztikus visszatükröződése, amelyek pillanatnyilag az érzékszervekre gyakorolnak közvetlen hatást. Az észlelés lehetővé teszi a valóság integrált képének létrehozását, ellentétben a valóság egyéni tulajdonságait tükröző érzetekkel.

Az észlelés szubjektív, mivel az emberek ugyanazt az információt eltérően érzékelik, érdeklődési körüktől, szükségleteiktől, képességeiktől stb. Az észlelés múltbeli tapasztalatoktól, az ember mentális tevékenységének általános tartalmától és egyéni jellemzőitől való függését ún. tudatosulás.

Az észlelés főbb tulajdonságai:

Sértetlenség- részek és az egész belső szerves kapcsolata a képen. Ez a tulajdonság két vonatkozásban nyilvánul meg: a) a különböző elemek egységes egészében; b) a kialakult egész függetlensége alkotóelemeinek minőségétől.

Objektivitás - a tárgyat mi térben és időben elszigetelt, különálló fizikai testként érzékeljük.

Általánosság- minden kép hozzárendelése az objektumok egy bizonyos osztályához.

Állandóság - a képészlelés relatív állandósága. Érzékelésünk bizonyos határok között megőrzi méretük, formájuk és színük paramétereit, függetlenül az érzékelés körülményeitől.

Értelmesség - kapcsolat a tárgyak és jelenségek lényegének megértésével a gondolkodási folyamaton keresztül.

Szelektivitás- egyes tárgyak preferenciális kiválasztása másokkal szemben az észlelés folyamatában.

Az érzékelés a következő típusokra oszlik:

a környező világ tárgyainak és jelenségeinek észlelése;

a személy személy általi észlelése;

időérzékelés;

mozgásérzékelés;

a tér érzékelése;

a tevékenység típusának észlelése.

Felfogások idő, mozdulatokÉs hely- ezek az észlelés összetett formái, amelyek számos jellemzővel rendelkeznek: hosszú - rövid távú, nagy - kicsi, magas - alacsony, távoli - közeli, gyors - lassú. Észlelés tevékenységek típusokra osztva: művészi, technikai,

musical stb. Vannak felfogások kívülről irányítják(a külvilág tárgyainak és jelenségeinek észlelése), ill belső irányítású(saját gondolatok és érzések észlelése).

Az észlelés előfordulási ideje szerint vannak ide vonatkozóÉs irreleváns.

Az észlelés lehet téves (illuzórikus). Az illúzió egy valóban létező valóság torz észlelése. Illúziókat észlelnek a különféle analizátorok tevékenységében.

Az észlelés nemcsak hibás, hanem hatástalan is lehet.

Az észlelés egy folyamat, melynek élességét saját magunkon való munkával és speciális gyakorlatok sorozatával lehet fejleszteni. Az észlelés fejlesztése nagy jelentőséggel bír az oktatási tevékenység szempontjából. A fejlett érzékelés segíti a nagyobb mennyiségű információ felvételét kisebb energiaráfordítás mellett.

Az észlelés egy aktív folyamat, amely irányítható. A tanár bevezető beszéddel és megfelelő utasításokkal tudja irányítani az észlelést. Használhatja az egyes tények értelmezését is És jelenségek, vezető információs pontok kiemelése, a fogalmak szemantikai jelentésének tisztázása, az egyes rendelkezések pontosítása. Mindez lehetővé teszi, hogy növeljük az észlelés értelmességét.

Az észlelés értelmessége mindig az észlelés integritásával egységben nyilvánul meg. Az észlelés integritását a tárgy egyedi tulajdonságairól és tulajdonságairól, szerkezeti jellemzőiről szóló ismeretek általánosításával érjük el. Az észlelés szervezésekor az észlelt tárgy bizonyos aspektusai, tulajdonságai kiemelésre kerülnek, És ezek alapján a tanulási feladatnak megfelelő holisztikus reprezentáció jön létre. Ahogy javul az érzékelés És egyre tudatosabbá, céltudatosabbá, differenciáltabbá és elemzőbbé válik, átmegy új minőségébe - a megfigyelésbe. Egy ilyen változás azonban nem következik be azonnal vagy magától. A tanítónak ki kell fejlesztenie a gyerekekben azt a képességet, hogy ne csak nézzenek, hanem nézzenek is, ne csak figyeljenek, hanem figyelmesen hallgassanak is, az összehasonlítás és összehasonlítás képességét.

A tanárnak munkája során számos olyan tényezőt kell figyelembe vennie, amelyek lehetővé teszik számára az észlelési folyamat irányítását.

1. Az észlelés az alany múltbeli tapasztalatától függ (ezt a jelenséget appercepciónak nevezzük). Minél gazdagabb az ember tapasztalata, minél több tudással rendelkezik, annál többet fog látni a témában.

3. egészében, az egyes hangszerek hangzásának kiemelése nélkül. Ez csak akkor valósítható meg, ha célul tűzzük ki egy hangszer hangjának kiemelését.

5. Az érzelmek megváltoztathatják az észlelés tartalmát.

6. Az ember meggyőződése, világnézete, érdeklődési köre stb. befolyásolja az észlelést.

Az észlelés az objektív világ tárgyainak és jelenségeinek holisztikus visszatükröződése, amelyek pillanatnyilag az érzékszervekre gyakorolnak közvetlen hatást. Az észlelés lehetővé teszi a valóság integrált képének létrehozását, ellentétben a valóság egyéni tulajdonságait tükröző érzetekkel.

Az észlelés szubjektív, mivel az emberek ugyanazt az információt eltérően érzékelik, érdeklődési körüktől, szükségleteiktől, képességeiktől stb. Az észlelés múltbeli tapasztalatoktól, az ember mentális tevékenységének általános tartalmától és egyéni jellemzőitől való függését ún. tudatosulás.

Az észlelés főbb tulajdonságai:

Sértetlenség- részek és az egész belső szerves kapcsolata a képen. Ez a tulajdonság két vonatkozásban nyilvánul meg: a) a különböző elemek egységes egészében; b) a kialakult egész függetlensége alkotóelemeinek minőségétől.

Objektivitás - a tárgyat mi térben és időben elszigetelt, különálló fizikai testként érzékeljük.

Általánosság- minden kép hozzárendelése az objektumok egy bizonyos osztályához.

Állandóság - a képészlelés relatív állandósága. Érzékelésünk bizonyos határok között megőrzi méretük, formájuk és színük paramétereit, függetlenül az érzékelés körülményeitől.

Értelmesség - kapcsolat a tárgyak és jelenségek lényegének megértésével a gondolkodási folyamaton keresztül.

Szelektivitás- egyes tárgyak preferenciális kiválasztása másokkal szemben az észlelés folyamatában.

Az érzékelés a következő típusokra oszlik:

a környező világ tárgyainak és jelenségeinek észlelése;

a személy személy általi észlelése;

időérzékelés;

mozgásérzékelés;

a tér érzékelése;

a tevékenység típusának észlelése.

Felfogások idő, mozdulatokÉs hely- ezek az észlelés összetett formái, amelyek számos jellemzővel rendelkeznek: hosszú - rövid távú, nagy - kicsi, magas - alacsony, távoli - közeli, gyors - lassú. Észlelés tevékenységek típusokra osztva: művészi, technikai,

musical stb. Vannak felfogások kívülről irányítják(a külvilág tárgyainak és jelenségeinek észlelése), ill belső irányítású(saját gondolatok és érzések észlelése).

Az észlelés előfordulási ideje szerint vannak ide vonatkozóÉs irreleváns.

Az észlelés lehet téves (illuzórikus). Az illúzió egy valóban létező valóság torz észlelése. Illúziókat észlelnek a különféle analizátorok tevékenységében.

Az észlelés nemcsak hibás, hanem hatástalan is lehet.

Az észlelés egy folyamat, melynek élességét saját magunkon való munkával és speciális gyakorlatok sorozatával lehet fejleszteni. Az észlelés fejlesztése nagy jelentőséggel bír az oktatási tevékenység szempontjából. A fejlett érzékelés segíti a nagyobb mennyiségű információ felvételét kisebb energiaráfordítás mellett.

Az észlelés egy aktív folyamat, amely irányítható. A tanár bevezető beszéddel és megfelelő utasításokkal tudja irányítani az észlelést. Használhatja az egyes tények értelmezését is És jelenségek, vezető információs pontok kiemelése, a fogalmak szemantikai jelentésének tisztázása, az egyes rendelkezések pontosítása. Mindez lehetővé teszi, hogy növeljük az észlelés értelmességét.

Az észlelés értelmessége mindig az észlelés integritásával egységben nyilvánul meg. Az észlelés integritását a tárgy egyedi tulajdonságairól és tulajdonságairól, szerkezeti jellemzőiről szóló ismeretek általánosításával érjük el. Az észlelés szervezésekor az észlelt tárgy bizonyos aspektusai, tulajdonságai kiemelésre kerülnek, És ezek alapján a tanulási feladatnak megfelelő holisztikus reprezentáció jön létre. Ahogy javul az érzékelés És egyre tudatosabbá, céltudatosabbá, differenciáltabbá és elemzőbbé válik, átmegy új minőségébe - a megfigyelésbe. Egy ilyen változás azonban nem következik be azonnal vagy magától. A tanítónak ki kell fejlesztenie a gyerekekben azt a képességet, hogy ne csak nézzenek, hanem nézzenek is, ne csak figyeljenek, hanem figyelmesen hallgassanak is, az összehasonlítás és összehasonlítás képességét.

A tanárnak munkája során számos olyan tényezőt kell figyelembe vennie, amelyek lehetővé teszik számára az észlelési folyamat irányítását.

1. Az észlelés az alany múltbeli tapasztalatától függ (ezt a jelenséget appercepciónak nevezzük). Minél gazdagabb az ember tapasztalata, minél több tudással rendelkezik, annál többet fog látni a témában.

3. egészében, az egyes hangszerek hangzásának kiemelése nélkül. Ez csak akkor valósítható meg, ha célul tűzzük ki egy hangszer hangjának kiemelését.

5. Az érzelmek megváltoztathatják az észlelés tartalmát.

6. Az ember meggyőződése, világnézete, érdeklődési köre stb. befolyásolja az észlelést.

Új oktatási anyagok észlelése az osztályteremben

A. I. Elkina. "A szilárd tudás megszerzésének módjai és eszközei az általános iskolában"
"Uchpedgiz", M. kiadó, 1956

A könyvet néhány rövidítéssel adjuk

A tanulók észlelésre való felkészítése kedvező feltételeket teremt a tanulók új ismeretek kezdeti észlelésének folyamatának sikeres befejezéséhez.
Az észlelés mély és tartalmas folyamat, amely megkívánja az iskolások szellemi erejének feszültségét, tudásszerzési vágyát, valamint tanulási vágyát és képességét.
Ahhoz, hogy a tanulók által megszerzett tudás tudatos és tartós legyen, az észlelésnek aktívnak kell lennie. A gyermek belső mentális tevékenységének megszervezése - az oktatási anyagok megértése, összehasonlítása, memorizálása - ez az aktív észlelés megszervezését jelenti.
A tiszta észlelés nem magának a belső erőfeszítésnek az eredménye, hanem az észlelő aktív tevékenységét igényli.
A pszichológiában az észlelést úgy tekintik, mint „a valóság azon tárgyait vagy jelenségeit tükröző mentális folyamatot, amelyek jelenleg érzékszerveinkre hatnak”.
Az észlelés hatására megjelenik egy tárgy vagy jelenség képe. Az észlelés nem redukálódik az érzetek egyszerű összegére, hanem a valóság mélyebb, összetettebb tükröződési formája, amely feltételezi az észlelés képének bizonyos megértését és megértését. Az észlelés, mint más emberi mentális folyamatok, nem elszigetelten megy végbe, hanem szorosan összefügg az ember tudáskörével, gondolkodásával, érzéseivel.
A gyermek észlelése gyakorlati tevékenysége során fejlődik, fokozatosan céltudatos karaktert nyer, és egyre stabilabbá, kezelhetőbbé válik.
Az iskoláskor kezdetére a megfelelő nevelés körülményei között az észlelés viszonylag magas fejlettségi fokot ér el. Az észlelés továbbfejlesztése a gyermekeknél elsősorban a tanulással összefüggésben történik, ezért a tanárnak folyamatosan gondoskodnia kell a tanulókban a jelenségek megfigyelésének, a főbb jellemzők azonosításának, az általánosítások, következtetések levonásának képességének fejlesztéséről.
Az elmondottakból az következik, hogy szükség van az iskolások oktatási tevékenységének megfelelő megszervezésére. Az iskolai észlelés szerveződésének kérdése az új anyag közlésének módszerének megválasztásához kapcsolódik. Az új ismeretek közlésének módjáról való döntéskor a tanár az oktatási anyag tartalmából, a tanulók tapasztalataiból és ismereteiből indul ki a vizsgált témában, és szükségszerűen figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait.
Az alsó tagozaton különösen gyakran alkalmazzák a vizuális tanulás módszerét, mivel a tanulók még nem rendelkeznek a szükséges elképzelésekkel a környező valóságról.
A szemléltetőeszközök használata lehetővé teszi a gyermekek érdeklődését, figyelmének összpontosítását a magyarázat során, és megkönnyíti a tanulók számára az új oktatási anyagok megértését, ha a tanár helyesen érti a szemléltetőeszközök célját és helyesen használja azokat az óra során. A tanulók észlelésének tisztasága nagymértékben függ a szemléltetőeszközök bemutatásának módszereitől.
Gyakran előfordul, hogy a vizualizáció használata nem hozza meg a várt eredményt. Ez azért történik, mert a tanár nem biztosítja a szükséges feltételeket a gyerekek megfigyeléséhez.
Tehát, mielőtt elolvasta M. Prishvin „Srácok és kiskacsák” című történetét, az egyik tanár egy töltött kékeszöld kacsát mutatott a gyerekeknek, amelyről a szöveg is említést tesz. Megszervezte a madár megjelenésének megfigyelését, és felkérte a gyerekeket, hogy vizsgálják meg a kacsa egyes testrészeinek tollazatának színét. A tanár feladata ebben az esetben az volt, hogy helyes képet alkosson a gyerekek számára ismeretlen madárról. Éppen ezért a tanárnő nem korlátozta magát a kézikönyv teljes osztály előtti bemutatására, hanem végigvitte a sorokon a részletesebb áttekintés érdekében. Úgy tűnt, hogy a látványelemek ily módon történő használatával a diákok világos ötleteket kapnak.
Az ellenőrzés azonban azt mutatta, hogy az önálló vizsgáztatás során a tanulók különféle jeleket ragadtak meg, és a tanár nem ellenőrizte, nem pontosította a gyerekek elképzeléseit az órán. Az ismeretek nem bizonyultak kellően pontosnak. Tanya Ch. így írja le a kacsát: „A nyaka foltos, a hasa szürke, a szárnyain fehér foltok vannak.” A lány alaposan megvizsgálta a kitömött madarat, és megragadta annak egyes testrészeinek színező vonásait. Ira N. diák másképp írja le a tollazat színét: „A fej és a has szürke, a nyak fehér, a hát és a szárnyak szürkeek.”
Miért van ekkora különbség a gyerekek válaszai között? Először is, a gyerekek megfigyelései különböző körülmények között zajlottak: néhány diáknak lehetősége volt elidőzni a kacsa megjelenésén, mások figyelmüket egy-egy részre kötötték, amely a bemutatáskor előttük volt, és nem. legyen ideje az objektumot egészében tekinteni. „Gyengén mutatták, a hátulját egyáltalán nem láttam” – jegyezte meg sajnálkozva egy diák az óra utáni beszélgetés során. De Kolja O., akit nagyon érdekelt a madár, és többször is felemelkedett ülőhelyéről, hogy jobban megnézze a kacsát, a legteljesebben és legpontosabban így írja le: „A kacsa szürke, a nyaka foltos, a szárnyai fehérek. helyek. A szárnyak közepén zöldes csík fut le." A gyerekek válaszai arra engednek következtetni, hogy az észlelés tisztasága ebben az esetben attól függött, hogy az egyes tanulók megfigyeléseit milyen feltételek közé helyezték. Abban az esetben, ha a diákoknak lehetőségük volt alaposan megvizsgálni a bemutatott tárgyat, meglehetősen világos és helyes elképzeléseket kaptak róla, és ezek az ötletek sokáig megmaradnak bennük. Ha ezek a feltételek hiányoztak, a tanulók tudása pontatlannak, sőt tévesnek bizonyult.
A szemléltetőeszközök használatakor fontos megtanítani a gyerekeket a tárgyak, jelenségek legjelentősebb jellemzőinek azonosítására, ehhez szükséges irányítani megfigyeléseiket.
A haladó tanárok tapasztalata szerint a vizuális anyaggal végzett munka olyan megszervezése látható, amelyben a tanulók maguk a tanár irányításával nyernek ismereteket a megfigyelésekből, a tanár pedig pontosítja, kiegészíti a szükséges információkkal.
Az oktatási anyag jellegétől és az óra feladatától függően a tanulók eltérő módon érzékelik az új tananyagot.

Népszerű webhelycikkek az „Álmok és varázslat” szakaszból

Ha rosszat álmodtál...

Ha volt valami rossz álmod, akkor szinte mindenki emlékszik rá, és sokáig nem kapja ki a fejéből. Az embert gyakran nem is annyira magától az álom tartalmától ijeszti meg, hanem annak következményeitől, mert legtöbbünk úgy gondolja, hogy nem hiába látunk álmokat. A tudósok rájöttek, hogy az ember leggyakrabban kora reggel álmodik rosszat...

Minden gyerek más és más és másképp érzékeli a körülöttük lévő világot. Az egyik gyerek érdeklődéssel hallgatja a hangokat, a másiknak mindent meg kell érintenie a kezével, a harmadik pedig hosszú ideig nézi az új rajzokat, nem pedig a hétköznapi tárgyakat. Az elsőnek (auditív) az a fontos, hogy mit hall, a másodiknak (kinesztetikus) mit érez, a harmadiknak (vizuális) a vizuális információ a fő.

Letöltés:

Előnézet:

„Az oktatási anyagok felfogásának sajátosságainak felhasználása az oktatás minőségét javító tényezőként az első oktatási szakaszba járó iskolások körében».

Kashpur Sofya Evgenievna

A tanulás individualizálásának problémája, az egyik központi pszichológiai és pedagógiai probléma, nem az individualizáció igényének mint olyannak a megoldásában rejlik, hanem a konkrét megvalósítási módok hiányában. A tanár professzionalizmusának szintjét nagymértékben meghatározza az, hogy a gyakorlatban hogyan valósítja meg az egyéni megközelítés elvét minden gyermekre vonatkozóan. A sikeres tanításhoz a tanárnak meg kell értenie a tanulók főbb jellemzőit - képességüket az anyag észlelésére, emlékezésére, feldolgozására és felhasználására. A tanulás módjainak és eszközeinek keresése során figyelembe kell venni a tanulók mentális tevékenységében a pedagógiai hatás által okozott változásokat.

Minden gyerek más és más és másképp érzékeli a körülöttük lévő világot. Az egyik gyerek érdeklődéssel hallgatja a hangokat, a másiknak mindent meg kell érintenie a kezével, a harmadik pedig hosszú ideig nézi az új rajzokat, nem pedig a hétköznapi tárgyakat. Az elsőnek (auditív) az a fontos, hogy mit hall, a másodiknak (kinesztetikus) mit érez, a harmadiknak (vizuális) a vizuális információ a fő. Ezek a jellemzők nemcsak a gyermek viselkedését, hanem az oktatási anyagokról alkotott felfogását is befolyásolják. Természetesen a gyermek mind az öt érzékszervével érzékeli a világot, azonban új információkkal szembesülve gyakran a számára legkényelmesebb észlelési modellhez folyamodik, amelyet az észlelés domináns vagy vezető modalitásának neveznek. Az észlelés hallási, vizuális és kinesztetikus modalitásai vannak a legnagyobb hatással a gyermek tanulási folyamatára.

A fennmaradó érzékszervi módozatok - szaglás és íz - ritkán használt módja a világról való információszerzésnek.

A vezető modalitás természetének kérdése mindeddig nyitott maradt. Természetes hajlam áll a jelenség hátterében? Vagy ez a nevelés sajátosságainak és a minket körülvevő világ elsajátításának domináns módjainak a következménye kisgyermekkorban?

Hazai és külföldi tanulmányok ezt igazolják

tény, hogy a tanulás akkor hatékony, ha a gyermek észlelésének vezető modalitása alapján folyik. Ha a tanár által választott információszolgáltatási mód egybeesik a gyermek vezető modalitásával, akkor jól megbirkózik az anyaggal és jól emlékszik rá. Ha a tanár átáll a vezetésről

modalitást a másikra, a gyermek kénytelen az információt saját modalitásába fordítani, ami ideiglenes elszakadást igényel a valóságtól - ebben a pillanatban a tanuló nem hallja a tanárt. Ennek eredményeként egy sor hiányosság jelenik meg a kapott információkban.

A kinesztetikus típusú tanulással foglalkozó tanulóknak van a legnehezebb. A tantermeket nem az általuk igényelt fizikai aktivitásra és zajszintre tervezték. De ezek a gyerekek egyszerűen nem tudnak fizikailag nyugodtak maradni. Nincs türelmük tollal és papírral ülni, ami az osztályterem fő időtöltése.

Az auditív típusú tanulók helyzete valamivel jobb, de ők sem kapják meg a szükséges mennyiségű hangot, kivéve talán az alsó tagozatot, ahol a tanítás döntően auditív jellegű.

A vizuális tanulók nehéz helyzetbe kerülnek azokon az órákon, ahol a tanár auditív tanuló, és az anyag nagy részét szóban, szóbeli szövegértésre támaszkodva adja elő. A vizuális típusú gyerekek hallási készségeiket leggyakrabban nem tudják fejleszteni az elfogadott követelményeknek megfelelő tanórákon. És általában nem járnak sikerrel az ilyen órákon, hacsak nem használnak előre valamilyen csalólapot, gyakorlatszöveget stb.

Az óvodás korban az észlelés kinesztetikus modalitása dominál. Éppen ezért az óvodások tanítása során fontos az alkalmazott tananyag, a saját kezűleg való tanulás, a mozgás és a fizikai aktivitás alkalmazása.

a gyermek szenzoros modalitása.

1. Kinesztetikus gyerekek. Az információk feldolgozása és tárolása az érzéseken alapul. A memória fő típusa az izom. Tapintással ismerkednek meg az őket körülvevő világgal, azaz. érintéssel vagy mozgással. Ez az információszerzési módszer rendkívül fejlett motoros készségeket és nagy izmok - vállak, karok, lábak, lábfejek stb.

Óvodás korban a kinesztetikus tanulók előnyben részesítik az aktív játékokat, amelyek magukban foglalják az ugrást, mászást, futást, és szeretik a kerekeken mozgó játékokat. Ezek a gyerekek akkor teljesítenek a legsikeresebben tesztfeladatokat, ha intuíciójuk segíti őket a helyes válasz kiválasztásában.

A látás iránya lefelé van.

A figyelem jellemzői: A kinesztetikus személy általában nehezen tud koncentrálni, és könnyen elterelődik.

Memorizálási funkciók: emlékszik az általános benyomásra, jobban emlékszik mozgás közben.

Támogatási stratégia: a kinesztetikus gyerekekkel végzett munka során a fizikai aktivitás legyen az első, azaz. olyan feltételek megteremtése, hogy a gyerekek szabadon mozoghassanak az irodában és tapintható tevékenységeket végezhessenek. Az órákon nem ajánlott hosszú ideig mozdulatlanul ülni őket; Mindenképpen lehetőséget kell adni nekik a motoros kisülésre (hozzon könyvet, felszerelést, írjon valamit a táblára; otthon - menjen át egy másik szobába stb.); Könnyebb számukra az anyag memorizálása mozgás közben. Preferált feladatok típus szerint

„modell-konstruktor”, amely magában foglalja az eszközt alkotó alkatrészek össze- és szétszerelését.

2. A gyerekek auditív tanulók Hallásból jól érzékelik és emlékeznek az információkra. Szeretnek énekelni, verseket mondani, sokat kérdeznek, helyesen és jól beszélnek. Korai érdeklődést mutatnak az olvasás iránt, szívesen olvasnak fel, és könnyen emlékeznek a tanár utasításaira. Szeretnek különféle történeteket kitalálni és eljátszani őket. Ennek eredményeként az auditív tanulók jól teljesítenek a beszédfejlesztő és írás-olvasási órákon. Az órák közötti pihenőt általában beszélgetésre és zajongásra használják, különösen, ha az előző órán „fogni kellett a szájukat”.

Nézeti irány – a középső mentén

vonalak.

Figyelem:könnyen elvonják a figyelmet a hangoktól.

Memorizálási funkciók: Könnyen emlékeznek a hallottakra.

Támogatási stratégia: az auditív tanulók képzése során a hangsúly a fül általi információérzékelésen van (különös figyelmet fordítva az intonációra, dallamra, hangszínre stb.). A szükséges készségek gyors elsajátításához kérje meg gyermekét, hogy nyilatkozzon arról, amit csinál.

3. A gyerekek vizuális tanulók az információkat vizuális képek, „képek” formájában dolgozzák fel és tárolják. Figyelmüket természetesen felkeltik az ismerős tárgyak látható tulajdonságai, és gyorsan megragadják és megjegyzik az olyan jellemzőket, mint a mozgás, szín, forma és méret. Imádnak képeket nézegetni – jobban érdekli őket egy mese illusztrációja, mint magát a mesét. Az óvodában szívesen játszanak kockákkal, képeket raknak össze - rejtvényeket, faragnak, kivágnak. Fejlett látás-tapintási koordinációval könnyen megbirkózik azokkal a feladatokkal, amelyek fejlett finommotorikus funkciókat, valamint a szem és a kéz interakcióját igénylik. A vizuális tanulók sikeresek a nonverbális kommunikációval kapcsolatos órákon: matematika, szófelismerés, írástanulás.

A tekintet iránya főként felfelé irányul (kommunikáláskor).

A figyelem jellemzői: stabil, a zaj gyakorlatilag nem zavarja a látványt.

Memorizálási funkciók: emlékeznek a látottakra, emlékeznek képekre.

Támogatási stratégia: a vizuális tanulók képzésekor különös figyelem

A nyelvi készségek, a kommunikációs készségek és az általános testi koordináció fejlesztésére kell összpontosítani. Az órákon a színes illusztrációk használata javasolt,

kész diagramok és egy tábla az új anyag vizuális képekkel való megerősítéséhez.

Így a gyermekek szenzoros-percepciós jellemzőinek figyelembevétele lehetővé teszi a tanár számára, hogy elkerülje a tanulás során felmerülő sok nehézséget, és segít szilárdabb tudásbázis kialakításában.

Irodalom.

1. Bradway, L. Gyermek 7-14 éves korig: Hogyan tanítsuk meg gyermekünket tanulni / L. Bradway, B. Albers Hill; sáv angolról – M.: UNWES,

1997. – 256 p.

2. Grinder, M. NLP a pedagógiában: az iskolai szállítószalag korrekciója / M. Grinder, L. Lloyd; sáv angolról – M.: Int az általános bölcsészettudományokhoz. Issled., 2001. – 307 p.

3. Sirotyuk, A.L. A képzés neuropszichológiai és pszichofiziológiai támogatása / A.L. Sirotyuk. – M.: TC Sfera, 2003. –

288 p.

4. Yasyukova, L.A. Módszerek az iskolai felkészültség meghatározására: A tanulási problémák előrejelzése és megelőzése az általános iskolában L.A. Yasyukova. - Szentpétervár. : IMATON, 2006. – 204 p.

Irina Dmitrievna Sotnikova a Boriszoglebszki Tanórán kívüli Tevékenységek Központjának pszichológusa, a Voronyezsi Állami Pedagógiai Egyetem Gyakorlati Pszichológiai Tanszékének jelöltje.