Главная » География » Понимание процессов восприятия учебного материала. Восприятие - начало усвоения

Понимание процессов восприятия учебного материала. Восприятие - начало усвоения

Чёткая постановка целей и задач урока; последовательность и доступность изложения; выделение существенного в материале; чёткость инструкций относительно заданных видов работы (упражнения, наглядность, ТСО и т.д.).

О точности и осмысленности восприятия свидетельствуют: выделение учениками в материале существенного, отсутствие ошибок в ответах; соответствие ответов поставленным вопросам.

Организация работы памяти.

Последовательность и доступность изложения; создание установок на длительность, полноту, точность запоминания; постановка вопросов; включение запоминаемого материала в активную интеллектуальную обработку (сравнение, составление планов, схем и т.д.); эмоциональная насыщенность изложения; использование наглядности, ТСО.

О проявлениях осмысленной и механической, произвольной и непроизвольной памяти свидетельствуют ответы своими словами или дословное воспроизведение материала; свободное оперирование материалом или зависимость от ассоциаций; выделение существенных или второстепенных фактов и деталей.

Организация деятельности мышления.

Создание проблемных ситуаций; чёткая постановка вопросов; организация операций анализа, равнения, обобщения; создание атмосферы свободного обсуждения, побуждение учащихся к самостоятельной постановке вопросов и к самостоятельным выводам, использование различных видов творческих работ.

О самостоятельности, эвристичности, обобщённости и гибкости мышления свидетельствуют следующие проявления: наличие у учащихся собственных суждений, выводов, оценок, своего подхода к теме, вопросу: лёгкость улавливания общего в отдельных фактах; подход к одному и тому же материалу с разных сторон; самостоятельная постановка учащимися вопросов учителю и товарищам.

Наблюдение за уроком учителя-предметника

Приложение 2

Анализ психологической подсистемы взаимодействия учитель-ученик на уроке (по б.С. Тетенькину)

Учитель ___________________

Предмет ___________________

Класс _____________________

Дата ______________________

Анализирующий (ФИО студента-практиканта)

_________________________________________________________________

Карта наблюдений

Основные показатели	Оценка
А. Эмоциональный фон урока Влияют ли на создание благоприятного психологического климата урока:
1. оформление и оборудование кабинета?
2. санитарно-гигиенические условия помещения?
3. внешность учителя?
4. внешность учеников?
5. Оборудование к данному уроку?
Б. Установка Удается ли учителю?
1. Стимулировать деятельность учащихся через постановку задач?
2. Вызывать у учащихся соответствующие эмоции к предмету изучения?
3. Организовать деятельность учащихся соответственно поставленным задачам урока?
В. Моделирование общения на уроке
1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока?
2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися условиями организации урока?
Г. Организация непосредственного общения на уроке Удалось ли учителю:
1. В стадии зрительного общения выявить факторы психологического барьера?
2. Свести к минимуму психологический барьер с учащимися?
3. Подобрать соответствующий способ ликвидации психологического барьера учителя с учащимися?
Д. Управление общением Удалось ли учителю:
1. Найти индивидуальный подход к каждому ученику в системе общения?
2. Корректировать деятельность учеников?
3. Изменить свою деятельность в соответствии с изменением деятельности учеников?
Е. Анализ осуществленной учителем системы общения
1. Смог ли учитель поэтапно проанализировать осуществленную систему общения?
Ж. Управление деятельностью анализаторов
1. Насколько рационально переключается деятельность отдельных анализаторов учащихся посредством чередования методов и приемов, применяемых учителем?
2. Рациональна ли общая нагрузка на деятельность анализаторов учащихся в течение всего урока?
З. Управление восприятиями учащихся
1. Осуществляет ли учитель контакт с учащимися, опираясь на особенности их преобладающего восприятия (аудиальные, визуальные, кинестетические)?
2. Соответствует ли внешняя деятельность учащихся на уроке особенностям их восприятия?
И. Управление представлениями
1. Опирается ли учитель на опыт прошлой и настоящей деятельности на учащихся при формировании образцов изучаемых предметов и явлений?
2. Исходит ли учитель от простого к сложному при формировании представлений?
К. Управление воображением
1. Удается ли учителю стимулировать деятельность репродуктирующего (воспроизводящего) воображения?
2. Стремится ли учитель перевести воспроизводящее воображение учащихся на творческий уровень?
3. Насколько целесообразна деятельность учителя по развитию творческого воображения учащихся?
Л. Правление памятью
1. Активизирует ли учитель деятельность памяти учащихся с учетом всех ее компонентов: запечатление-сохранение-воспроизведение (узнавание)?
2. Владеет ли учитель приемами мнемологии?
3. Адекватны ли применяемые им формы активизации памяти учащихся их возрастным особенностям?
М. Управление речью
1. Соответствуют ли культура и стиль речи учителя задачам урока и возрастным особенностям учащихся?
2. Насколько умело учитель осуществляет деятельность по формированию культуры речи учащихся?
3. Соответствует ли речь учителя системе поэтапного усвоения умственных действий учащихся?
Н. Управление мыслительной деятельностью учащихся
1. Опирается ли учитель на возрастные особенности учащихся при активизации их мыслительных процессов?
2. Специфичны ли методы и приемы активизации мышления учащихся по отношению к предмету изучения?
3. Целесообразны ли осуществляемые учителем межпредметные связи?
4. Удается ли учителю стимулировать коллективное мышление учащихся с учетом их индивидуальности?
О. Управление вниманием учителя. Насколько рационально учитель:
1. распределяет свое внимание на уроке?
2. Стимулирует учебную деятельность всех учащихся класса?
3. Переключает свое внимание на отдельные группы учащихся, а также отдельных учеников?
П. Управление вниманием учащихся
1. Насколько удается учителю сосредоточить внимание учащихся на предмете изучения?
2. Своевременно ли осуществляется переключение внимания учащихся с одного объекта на другой?
3. Рациональны ли приемы переключения внимания учащихся?
Р. Управление волевыми процессами учителя
1. Способствует ли волевая деятельность учителя созданию благоприятного психологического климата урока?
2. Как проявляются такие волевые качества учителя, как самообладание, выдержка, требовательность, в сочетании с этическими нормами?
С. Управление волевыми процессами учащихся
1. Способствует ли волевая деятельность учащихся решению задач урока?
2. Проявляются ли такие волевые качества учащихся, как дисциплинированность, сдержанность и др., в соответствующих ситуациях урока?
Т. Управление темпераментом учащихся. Насколько стимулирует учитель:
1. Познавательную деятельность учащихся различных зон активности?
2. Взаимодействие с учащимися, проявляющими на уроке особенности темперамента?
У. Роль педагогической оценки в стимулировании развития личностных качеств учащихся. В какой степени:
1. Удалось учителю оценить всех учащихся?
2. Оценка учителя носит парциальный характер? (Оценка частичной деятельности).
3. Стимулируют оценки познавательную активность учащихся?
4. Учитель владеет арсеналом парциальных оценок?
5. Чувствует себя каждый ученик класса равноправным членом работоспособного коллектива?
Ф. Психологический климат урока
1. Удалось ли учителю создать равновесие психических состояний участников процесса обучения на уроке?
2. Соответствовал ли психологический климат урока характеру осуществленной деятельности?
3. Носила ли деятельность учителя характер, направленный на активизацию адекватно-стимулирующей деятельности учащихся?

По результатам пятибалльной оценки каждого показателя от А до Ф выводится средний балл группы и составляется номограмма. Делаются выводы и соответственно с психологом составляются программа психолого-педагогической коррекции.

График по оси ординат баллы, по оси абсцисс показатели (от А до Ф).

Приложение 3

Схема оформления психологического дневника наблюдений за поведением учащегося.

Тема урока

Поведение ученика

Возможные причины поступков учащегося

дневник необходимо заполнять своевременно, после каждого проведенного урока, чтобы более полно и четко отметить все необходимые моменты;

в графе «Поведение ученика» наблюдатель фиксирует все замеченные поступки, эмоциональные проявления, высказывания учащегося;

в графе «Возможные причины поступков учащегося» студент указывает наиболее вероятные, на его взгляд, причины замеченного поведения ученика; для того, чтобы результаты получились более объективными, студентам необходимо применить все имеющиеся у них знания по ведущим психологическим дисциплинам, а так же учитывать все факторы, виляющие на поведение ребенка;

для получения объективных данных практикант должен посетить не менее 10 уроков.

Восприятие - это целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств. Восприятие делает возможным создание интегральной картины действительности в отличие от ощущений, отражающих отдельные качества реальности.

Восприятие субъективно, так как одну и ту же информацию люди воспринимают по-разному, в зависимости от интересов, потребностей, способностей и т.п. Зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей называется апперцепцией.

Основными свойствами восприятия являются:

Целостность - внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Это свойство проявляется в двух аспектах: а) объединение разных элементов в целом; б) независимость образованного целого от качества составляющих его элементов.

Предметность - объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело.

Обобщенность - отнесение каждого образа к некоторому классу объектов.

Константность - относительное постоянство восприятия образа. Наше восприятие в определенных пределах сохраняет за параметрами их размеры, форму и цвет независимо от условий восприятия.

Осмысленность - связь с пониманием сущности предметов и явлений через процесс мышления.

Избирательность - преимущественное выделение одних объектов перед другими в процессе восприятия.

Восприятие подразделяется на следующие виды:

восприятие предметов и явлений окружающего мира;

восприятие человека человеком;

восприятие времени;

восприятие движений;

восприятие пространства;

восприятие вида деятельности.

Восприятия времени, движений и пространства - это сложные формы восприятий, имеющие многочисленные характеристики: продолжительный - краткосрочный, большой - маленький, высокий - низкий, далекий - близкий, быстрый - медленный. Восприятие деятельности подразделяется по видам: художественное, техническое,

музыкальное и т.д. Восприятия бывают внешненаправленными (восприятие предметов и явлений внешнего мира), и внутренненаправленными (восприятие собственных мыслей и чувств).

По времени возникновения восприятия бывают актуальными и неактуальными.

Восприятие может быть ошибочным (иллюзорным). Иллюзия - это искаженное восприятие реально существующей действительности. Иллюзии обнаруживаются в деятельности различных анализаторов.

Восприятие может быть не только ошибочным, но и неэффективным.

Восприятие - процесс, остроту которого можно развивать, работая над собой и выполняя серии специальных упражнений. Развитие восприятия имеет большое значение для учебной деятельности. Развитое восприятие помогает усваивать больший объем информации с меньшей степенью энергетических затрат.

Восприятие - активный процесс, которым можно управлять. Управлять восприятием учитель может через вступительное слово и соответствующую инструкцию. Можно использовать также интерпретацию отдельных фактов и явлений, выделение ведущих информативных точек, уточнение смыслового значения терминов, разъяснение отдельных положений. Все это позволяет повысить осмысленность восприятия.

Осмысленность восприятия всегда проявляется в единстве с целостностью восприятия. Целостность восприятия достигается за счет обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, о его структурных особенностях. При организации восприятия выделяются определенные стороны, свойства воспринимаемого предмета, и на их основе создастся целостное представление, соответствующее учебной задаче. По мере того как восприятие совершенствуется и становится все более сознательным, целенаправленным, дифференцированным и анализирующим, оно переходит в свое новое качество - наблюдение. Однако такое изменение происходит не сразу и не само по себе. Учителю необходимо развивать у детей умение не просто смотреть, а всматриваться, не просто слушать, а вслушиваться, умение сопоставлять и сравнивать.

В своей работе учителю необходимо учитывать ряд факторов, позволяющих осуществлять управление процессом восприятия.

1. Восприятие зависит от прошлого опыта субъекта (это явление называется апперцепцией). Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем больше он увидит в предмете.

3. целом, не выделяя в ней звучание каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать.

5. Эмоции могут изменить содержание восприятия.

6. Убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т. д. влияют на восприятие.

Основными свойствами восприятия являются:

Обобщенность - отнесение каждого образа к некоторому классу объектов.

Осмысленность - связь с пониманием сущности предметов и явлений через процесс мышления.

Избирательность - преимущественное выделение одних объектов перед другими в процессе восприятия.

Восприятие подразделяется на следующие виды:

восприятие предметов и явлений окружающего мира;

восприятие человека человеком;

восприятие времени;

восприятие движений;

восприятие пространства;

восприятие вида деятельности.

По времени возникновения восприятия бывают актуальными и неактуальными.

Восприятие может быть не только ошибочным, но и неэффективным.

5. Эмоции могут изменить содержание восприятия.

6. Убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т. д. влияют на восприятие.

Восприятие нового учебного материала на уроке

А. И. Елкина. "Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах "
Изд-во "Учпедгиз", М., 1956 г.

Книга приведена с некоторыми сокращениями

Подготовка учащихся к восприятию создает благоприятные условия для успешного протекания самого процесса первоначального восприятия учащимися новых знаний.
Восприятие - глубокий и содержательный процесс, требующий напряжения умственных сил школьников, их стремления получить знания, а также желания и умения учиться.
Чтобы знания, получаемые учащимися, были сознательными и прочными, восприятие должно быть активным. Организовать внутреннюю мыслительную деятельность ребенка - осмышление учебного материала, сравнение, запоминание - это и значит организовать активное восприятие.
Отчетливое восприятие является результатом не самого по себе внутреннего усилия, но требует активной деятельности воспринимающего.
В психологии восприятие рассматривается как «...психический процесс отражения предметов или явлений действительности, действующих в данный момент на наши органы чувств».
В результате восприятия возникает образ предмета или явления. Восприятие не сводится к простой сумме ощущений, это более глубокая, сложная форма отражения действительности, предполагающая определенное понимание, осмысление образа восприятия. Восприятие, как и другие психические процессы человека, протекает не изолированно, а теснейшим образом связано с кругом знаний человека, с его мышлением, с его чувствами.
Восприятие ребенка развивается в процессе его практической деятельности, постепенно приобретает целенаправленный характер и становится все более устойчивым и управляемым.
К началу школьного возраста в условиях правильного воспитания восприятие достигает относительно высокой ступени развития. Дальнейшее же развитие восприятия происходит у детей прежде всего в связи с обучением, поэтому учителю необходимо постоянно заботиться о развитии у учащихся умения наблюдать явления, выделять главные признаки, делать обобщения и выводы.
Из всего сказанного вытекает необходимость правильной организации учебной деятельности школьников. Вопрос об организации восприятия в школе связан с выбором метода сообщения нового материала. Решая вопрос о методе сообщения новых знаний, учитель исходит из содержания учебного материала, наличия у учащихся опыта и знания по изучаемому вопросу и обязательно учитывает возрастные особенности своих школьников.
В младших классах путь наглядного обучения применяется особенно часто, поскольку учащиеся еще не имеют нужного круга представлений об окружающей действительности.
Использование наглядных средств позволяет заинтересовать детей, сосредоточить их внимание при объяснении и облегчает осознание учащимися нового учебного материала, если учитель правильно понимает назначение наглядности и правильно использует ее в ходе урока. От приемов демонстрации наглядных пособий во многом зависит отчетливость восприятия учащихся.
Нередки случаи, когда применение наглядности не дает ожидаемых результатов. Это происходит потому, что учитель не обеспечивает необходимых условий для наблюдений детей.
Так, перед чтением рассказа М. Пришвина «Ребята и утята» одна учительница показала детям чучело уточки чирок-свистунок, о которой говорится в тексте. Она организовала наблюдение над внешним видом данной птицы, предлагая детям рассмотреть цвет оперенья отдельных частей тела утки. Задача учителя при этом заключалась в том, чтобы создать правильное представление о незнакомой детям птице. Именно поэтому учительница не ограничилась демонстрацией пособия перед всем классом, а пронесла по рядам для более детального обозрения. Казалось, при таком использовании наглядности учащиеся должны были бы получить отчетливые представления.
Однако проверка показала, что при самостоятельном рассматривании ученики запечатлели различные признаки, а учительница не проверила и не уточнила представления детей в ходе урока. Знания получились недостаточно точные. Таня Ч. так описывает уточку: «Шейка у нее пестрая, брюшко серое, на крылышках беленькие пятнышки». Девочка внимательно рассмотрела чучело птицы и уловила особенности окраски отдельных частей ее тела. Ученица Ира Н. по-другому описывает цвет оперенья: «Головка и брюшко серые, шейка белая, спинка и крылышки серые».
Почему такая разница в ответах детей? Прежде всего, наблюдения детей проходили в разных условиях: одни ученики имели возможность задержаться на рассмотрении внешнего вида утки, другие фиксировали внимание на какой-то одной части, находящейся перед ними в момент показа, и не успевали рассмотреть объект в целом. «Плохо показали, спинку я совсем не видела», - с сожалением отметила одна ученица в беседе после урока. Зато Коля О., который очень интересовался птицей и несколько раз приподнимался со своего места, чтобы лучше рассмотреть утку, описывает ее наиболее полно и точно: «Уточка серенькая, шейка у нее пестрая, крылышки с беленькими пятнышками. Посредине крылышек проходит зеленоватая полоска». Ответы детей позволяют сделать вывод, что отчетливость восприятия в данном случае зависела от тех условий, в которые были поставлены наблюдения каждого ученика. В том случае, когда ученики имели возможность обстоятельно рассмотреть демонстрируемый предмет, они получили достаточно четкие и правильные представления о нем, и эти представления сохранятся у них надолго. Если эти условия отсутствовали, знания учащихся оказывались неточными и даже ошибочными.
При использовании наглядных средств важно научить детей выделять наиболее существенные признаки предметов и явлений, а для этого необходимо руководить их наблюдениями.
В опыте передовых учителей можно видеть такую организацию работы с наглядным материалом, при которой сами учащиеся под руководством учителя извлекают знания из наблюдений, а учитель уточняет и дополняет их необходимыми сведениями.
В зависимости от характера учебного материала и задачи урока восприятие учащимися нового учебного материала происходит по-разному.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Использование особенности восприятия учебного материала, как фактора повышения качества образования у школьников I ступени обучения ».

Кашпур Софья Евгеньевна

Проблема индивидуализации обучения, одна из центральных психолого-педагогических проблем, заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности педагога во многом определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ребенку. Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащихся – их способность воспринимать, запоминать, перерабатывать и использовать материал. Поиск путей и средств обучения должен происходить с учетом тех изменений в психической деятельности учащихся, которые вызваны педагогическим воздействием.

Все дети – разные и воспринимают окружающий мир по-разному. Один ребенок с интересом прислушивается к звукам, другому необходимо все потрогать руками, а третий подолгу рассматривает новые рисунки, не обычные предметы. Для первого (аудиала) важно то, что он слышит, для второго (кинестетика) – то, что он чувствует, для третьего (визуала) главной оказывается зрительная информация. Эти особенности влияют не только на поведение ребенка, но и на восприятие им учебного материала. Конечно же, ребенок воспринимает мир всеми пятью чувствами, однако, сталкиваясь с новой информацией, он часто прибегает к какой-то одной, наиболее удобной для него модели восприятия, которая называется доминантной или ведущей модальностью восприятия. Именно аудиальная, визуальная и кинестетическая модальности восприятия в наибольшей степени оказывают влияние на процесс обучения ребенка.

Остальные сенсорные модальности – обоняние и вкус – суть редко применяемые способы получения информации о мире.

До сих пор вопрос о природе ведущей модальности остается открытым. Лежит ли в основе этого явления природная предрасположенность? Либо это является следствием особенностей воспитания и доминирующих способов освоения окружающего мира в раннем детстве?

Отечественные и зарубежные исследования подтверждают тот

факт, что обучение эффективно тогда, когда ведется с опорой на ведущую модальность восприятия ребенка. Если способ подачи информации, выбранный педагогом, совпадает с ведущей модальностью ребенка, он прекрасно справляется с материалом и хорошо его запоминает. Если же педагог переключается с ведущей

модальности на другую, ребенок вынужден транслировать информацию в свою модальность, что требует временного отключения от реальности – в этот момент ученик не слышит педагога. В результате в полученной информации образуется серия пробелов.

Труднее всего приходится ученикам с кинестетическим типом обучения. Классные комнаты не рассчитаны на необходимый им объем физической активности и уровень шума. А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. У них не хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой, а это – основное времяпрепровождение в классе.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа попадают в затруднительное положение в классах, где учительница – аудиальщик и большую часть материала подает вербально, рассчитывая на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развивать в себе навыки восприятия на слух в уроки, соответствующие принятым требованиям. И, как правило, не успевают на таких уроках, если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, текстом упражнения и т.д.

В дошкольном возрасте преобладает кинестетическая модальность восприятия. Вот почему при обучении дошкольников важно использование прикладного материала, научение через делание своими руками, в движении и физической активности.

сенсорной модальности ребенка.

1. Дети-кинестетики . Переработка и хранение информации основывается на ощущениях. Основной вид памяти – мышечная. Познают окружающий мир тактильным способом, т.е. путем прикосновения или движения. Такой способ получения инфор мации предполагает сильно развитую моторику, активность крупной мускулатуры – плеч, рук, ног, стоп и т.п.

В дошкольном возрасте кинестетики предпочитают активные игры, связанные с прыжками, лазаньем, бегом, любят движущиеся игрушки на колесах. Эти дети наиболее успешны при выполнении тестовых заданий, когда интуиция помогает им выбрать верный вариант ответа.

Направление взгляда – вниз.

Особенности внимания : кинестетик вообще с трудом концентрирует внимание и легко отвлекается.

Особенности запоминания : помнят общее впечатление, лучше запоминают, двигаясь.

Стратегия сопровождения : при работе с детьми кинестетиками на первом месте должна быть двигательная активность, т.е. создание условий для свободного перемещения детей по кабинету и тактильной деятельности. На занятиях не рекомендуется за ставлять их сидеть долгое время неподвижно; обязательно следует давать им возможность моторной разрядки (принести книгу, оборудование, записать что-либо на доске; дома – сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у них легче происходит во время движения. Предпочтительны задания по типу

«модель – конструктор», предполагающие сборку и разборку деталей, из которых состоит устройство.

2. Дети - аудиалы хорошо воспринимают и запоминают информацию на слух. Любят петь, рассказывать стихи, задают множество вопросов, правильно и хорошо говорят. Они рано проявляют интерес к чтению, охотно читают вслух и легко запоминают указания воспитателя. С удовольствием придумывают различные истории и разыгрывают их в лицах. Как следствие, аудиалы хорошо успевают на занятиях по развитию речи и обу чению грамоте. Обычно они используют отдых между занятиями, чтобы наговориться и пошуметь, особенно если на предыдущем занятии пришлось «держать рот на замке».

Направление взгляда – по средней

линии.

Особенности внимания: легко отвлекаются на звуки.

Особенности запоминания : легко запоминают то, что слышат.

Стратегия сопровождения : при обучении аудиалов акцент делается на восприятии информации на слух (уделяя особое внимание интонации, мелодичности, тембру голоса и т.д.). Для быстрого приобретения необходимых навыков предложите ребенку комментировать то, что он делает.

3. Дети - визуалы перерабатывают и хранят информацию в виде зрительных образов, «картинок». Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки знакомых объектов, они быстро схватывают и запоминают такие характеристики, как движение, цвет, форма и размеры. Любят рассматривать картинки – им интереснее смотреть на иллюстрации к сказке, чем слушать саму сказку. В детском саду они охотно играют в кубики, складывают картинки - пазлы, лепят, вырезают. Обладая развитой зрительно-тактильной координацией, легко справляются с задачами, требующими наличия развитых тонко-моторных функций, взаимодействия глаз и рук. Визуалы успешны на занятиях, связанных с невербальной коммуникацией: по математике, распознаванию слов, обучению письму.

Направление взгляда – в основном вверх при (общении).

Особенности внимания : устойчивое, визуалам шум практически не мешает.

Особенности запоминания : помнят то, что видели, запоминают картинами.

Стратегия сопровождения : при обучении визуалов особое внимание

необходимо уделять развитию языковых навыков, коммуникабельности и общей физической координации. На занятиях рекомендуется использовать цветные иллюстрации,

готовые схемы и доску для подкрепления нового материала зрительными образами.

Таким образом, учет сенсорно-перцептивных особенностей детей позволит воспитателю избежать многих трудностей при обучении, поможет заложить более прочную базу знаний.

Литература.

1. Брэдвей, Л. Ребенок от 7 до 14 лет: Как научить Вашего ребенка учиться / Л. Брэдвей, Б. Алберс Хил; пер. с англ. – М. : ЮНВЕС,

1997. – 256 с.

2. Гриндер, М. НЛП в педагогике: исправление школьного конвейера / М. Гриндер, Л. Ллойд; пер. с англ. – М. : Инт общегуманит. исслед., 2001. – 307 с.

3. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А.Л. Сиротюк. – М. : ТЦ Сфера, 2003. –

288 с.

4. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе: Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе Л.А. Ясюкова. – СПб. : ИМАТОН, 2006. – 204 с.

Ирина Дмитриевна Сотникова – психолог Борисоглебского центра внешкольной работы, соискатель кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета.

Напечатать